CUESTIONES INELUDIBLES (?)

¿De qué objeto hablamos cuando hablamos de arte, hoy?

¿Qué es lo artístico, hoy día?
La Incrustación (Brea) de lo artístico en todas las esferas de lo social, indica dos posturas: una postura banalizada y una problematizante.
El mercado artístico ya no es todo el arte, es una parte. “Banalización de la experiencia artística” en la llamada democratización del conocimiento.


¿Qué ha pasado con el espectador?
Problemas de dirección.
En primer lugar y gracias a la tecnología se hace posible la expectación simultánea, una recepción plural y asímismo una redireccionamiento desde esa misma pluralidad creando redes exponenciales de saberes compartidos. Radicalidad entre Nadie y muchos, nunca todos. Aparición de la creación grupal, creación comunitaria. De la espectación pasiva al acto de creación, espectadores-participantes-creadores.
¿Dónde aparece el ready-made (Duchamp) en el currículum oficial de la Educación Artística? “Doble juego del “buen” artista, doble posición: es el que mira, pero también el que muestra al que mira. (...) La mirada es el poder” (Brea, 2003a).
Lo que tenemos delante es, sin duda, una gigantesca construcción, hecha de pedazos. Cada engranaje tiene distintas costuras: “Cuidado con los muertos, zombis que dicen que matamos mantienen el control de los aparatos del estado, del poder” (Brea, 2003b).
En el fondo, creo que es de lo que se trata el problema. Tenemos sabidas luchas para con un enemigo que ya no existe. No podemos pensar más allá de sus preguntas, sobretodo, si somos profesores en práctica. Vivimos bajo un sistema que propone un saber caducado.
El problema es que él, ya no es el problema y sí lo es, lo es porque es el único que de momento se nos plantea.
“Habría que añadir que en esta disolución del existir separado de lo artístico en la constelación expandida de la visualidad viene además a cumplirse una importante pérdida de hegemonía de lo “artístico” – en cuanto a su arrogamiento de un “más alto” potencial de simbolicidad en sus ejercicios de representación. En primer lugar frente a las otras culturas y paradigmas antropológicos. Y así, no es extraño que el mayor énfasis en esta difuminación del espacio del arte en el espacio extendido de la cultura visual haya sido expuestopor los estudios culturales y el paradigma postcolonial. Pero, y en segundo lugar, esa difuminación también es celebrada por todo el resto de prácticas de producción de visualidad, que reclaman la liquidación del diferencial jerárquico con el que la territorialización del arte ha apartado menospreciativamente al resto de las prácticas de representación y visualidad. El nuevo paradigma de disolución de fronteras constituye así, y también, un triunfo de las subculturas, las culturas otras de lo cotidiano frente a la pretensión del paradigma hegemónico de constituir algo más que simplemente una opción de simbolización específica – condicionada como todas las otras cultural y antropológicamente, es decir referida a unos grupos de uso determinados social e históricamente y no una opción de valor universal. Podríamos finalmente, añadir que esa difuminación constituye incluso, en cierta forma una conquista del espectador, que ya no es llamado a considerar las determinaciones disciplinares que se imponen desde la inmanencia del campo de la práctica con que se relaciona, obligando en cambio a los estudios que se ocupan de ella a, contrariamente, tener en cuenta su respuesta como receptor, cualquiera que sea ésta, educada o no, ignorante o no, cómplice o no” (Brea, 2000, 19).


¿Qué ha pasado con a la institución Arte?
Incrustación (Brea). El Arte, muchas veces, aparece incrustado en publicidad, en cine, revistas, televisión, en el tejido de lo social: “problematicidad crítica de su “incrustación” efectiva en la constelación expandida de las macroindustrias de lo simbólico, de tal modo que el mantenimiento de didácticas antitéticas y autonegadoras – en tanto que referidas al espacio autónomo de la “institución Arte” – resulta una pseudotarea cada vez más inconsistente” (Brea, 2000, 17).
El arte es la vida, y ya lo decía Duchamp y con la Cultura Visual se recupera, como lo hizo antes la “institución Arte” para seguir viva en manos de artistas que tuvieran tiempo de acercarse a él por algún motivo (de azar o de destino). El arte es la resistencia de la vida a seguir siendo vida.
“Hirst utiliza cuerpos ya muertos. Para la obra del tiburón, insertó diversos anuncios en la prensa australiana solicitando un tiburón muerto. En otros casos, por ejemplo las vacas, un especialista se encarga de cortar primero y luego volver a reunir las áreas óseas duras, como la cabeza, el esternón y la pelvis. Luego mabntiene congelado el cuerpo durante dos días. (...) “Entonces – relata Hirst – nos lo entrega en el esudio, donde empieza el trabajo sucio: tenemos que inyectarle constantemente durante cerca de una semana (antes de que se pudra) en un tanque del tamaño de una pisciuna de formaldehido, llenando trajes sépticos y máscaras. Tenemos que extraer toda la mierda de su estómago. El líquido se ha vuelto marrón y estamos hasta nuestras rodillas en él”: (...) Pero una vez más: ¿es esto arte...? La respuesta no es nada sencilla. Comencemos por observar que aunque es habitual creer que “sabemos” lo que es “arte”, la verdad es que lo que se ha entendido por arte a lo largo de la historia de nuestra cultura, y sobretodo su intencionalidad y sus límites, son algo sumamente cambiante. Cada época, cada situación específica de cultura, ha entendido como “arte” cosas muy diversas” (Jiménez, 2002, 43).
¿Por qué si ha desaparecido el término técnico nos empeñamos en enseñar pinturas? ¿Sólo un rastro de poco interés y poco dinero para enseñar el arte? ¿o de qué más cosas?


¿Para qué se ha defendido que es importante la EA?
EA como preparación para el mundo laboral. “(...) se centra en la importancia de la enseñanza para aumentar nuestra competitividad en la economía mundial. (...) la experiencia en las artes desarrolla la iniciativa y la creatividad, estimula la imaginación, fomenta el orgullo por la destreza, desarrolla la capacidad de planificación y, en algunos campos artísticos, ayuda a los niños a aprender a colaborar” (Eisner, 2004, 55). En España este tipo de currículum es el que operó durante largo tiempo en la escuela pública.

Las Artes y el desarrollo cognitivo. “Otra concepción de la educación artística destaca sus efectos cognitivos; el trabajo artístico contribuye al desarrollo de formas de pensamiento sutiles y complejas”, entre los principales defensores: Rudolf Arnheim “(...) un estudioso cuya obra tiende puentes entre los campos de la historia del arte, la psicología y la educación artística”.
Aunque, “En general, las artes se han considerado más “afectivas” que “cognitivas”, más fáciles que difíciles, más “blandas” que “duras”, más simples que complejas” (Eisner, 2004, 57). “Ulrich Neisser un destacado psicólogo cognitivo, considera que la percepción es un evento cognitivo, y Jean Piaget se resistía a establecer una diferenciación tajante entre las vertientes cognitiva y afectiva de nuestros procesos de pensamiento. Mi propio trabajo conceptual considera que todas las formas de conciencia son eventos cognitivos” (Eisner, 2004, 58) [el subrayado es mío]. Eisner cita a Nelson Goodman: ”Hay una tradición persistente que describe la actitud estética como una contemplación pasiva de lo dado y lo inmediato, como una aprehensión directa de lo que se presenta, sin la pretensión de ninguna conceptuación, aislada de todo eco del pasado y de toda amenaza o rpomesa de futuro, exenta de toda iniciativa. Mediante ritos de la desconexión y la desinterpretación podemos buscar una visión prístina e impoluta del mundo. No hará falta explicar los fallos filosóficos y la absurdidad estética de esta noción salvo si alguien, totalemente en serio, llega hasta el extremo de afirmar que la actitud estética apropiada para un poema equivale a mirar la página impresa sin leerlo”; “En cambio – sigue Goodman – yo sostengo que debemos leer tanto la pintura como el poema y que la experiencia estética no es estática sino dinámica. Supone hgacer delicadas discriminaciones y discernir relaciones sutiles, identificar sistemas simbólicos y caracteres dentro de ess sistemas, identificar lo que estos caracteres denotan y ejemplifican, interpretar las obras y reorganizar el mundo en función de las obras y las obras en función del mundo. Gran parte de nuestra experiencia y de nuestras aptitudes intervienen en ese encuentro y son transformadas por él. La “actitud” estética es inquieta, inquisitiva, comprobatoria; no es tanto una actitud como una acción: la de crear y recrear” (citado por Eisner, 2004, 58-59), de hecho, Goodman habla de la capacidad de ese nuevo espectador-participante, del cuál, Jonathan Crary dice “Si se ha producido una reciente aparición de los estudios visuales es, en parte, por el colapso de ciertas suposiciones permanentes sobre el estatus del espectador” (AA.VV. 2003, 90). Tom Cloney “El espacio y el movimiento llegan con la invención, y la cultura visual es la práctica del ingenio, es decir, del placer de la invención” (AA.VV., 2004, 89). Dice al mismo respecto Christopher Wood, “Las figuras son metáforas nacidas de la necesidad para el resultado de la percepción y la cognición. También son el punto de partida para interpretaciones de informaciones complejas. Desenredamos madejas desconocidas al buscar parejas con patrones familiares. Es difícil ver cómo conseguiríamos ir más allá de las figuras” (AA.VV., 2004, 123).
Ver. Está todo ahí. Cultura visual como estudio de los mecanismos del ver, dice Eisner “Leer las imágenes como textos con el fin de sacar a la luz sus fines políticos y casi siempre encubiertos es una forma de lectura” (Eisner, 2004, 49), admitir la política en los ojos, de pronto.

¿Qué ha sucedido con las imágenes?
Las imágenes se han adueñado de todo. Está todo inundado. La mayor parte de autores empiezan a hablar sobreentendiendo que lo hacen ya desde un campo social saturado de imágenes.
Las imágenes representan el mundo que habitamos. Las imágenes ya no son representaciones del mundo real, son el mundo real. En algunos casos, son más reales que lo real. Las imágenes preceden al mundo real. Idea de simulacro. Baudrillard, Cultura y Simulacro, Paidós. El cuento de Borges en el cuál un topógrafo crea un mapa tan exacto que es del tamaño de lo real, de hecho, parece una calca. Lo que el discurso postmoderno plantea, es que el simulacro, la simulación no corresponde a un territorio, sino que lo genera un modelo de algo que será real (después) sin origen ni realidad anterior: lo hiperreal. Es como si el mapa hubiera sido creado antes que el propio territorio, Baudrillard le llama “predecesión del simulacro”. El mundo estaría generado por las imágenes y se diría que ellas lo construyen.
Las imágenes llevan su código, están hechas de una determinada manera y con unos determinados fines, el discurso postmoderno trata de averiguar cuál es el poder que lo crea, y que conceptos de verdad lleva implícitos. De hecho, cómo un determinado concepto de verdad se ha producido y porque ése autor lo ha utilizado y de qué se servía. Lo que se debería es desvelar cuál es la complicidad que hay entre el poder y las imágenes.
Se preguntan sobre el ver, sobre cómo aprendemos a hacerlo. Algunos historiadores del arte empiezan a ver cosas distintas teniendo en cuenta la facultad de ver cómo una facultad aprendida. Estudios basados en el “ojo de la época” de Baixandall.
Además las imágenes son mediadoras de discursos. Las imágenes se explican con palabras, sugieren el lenguaje, lo posibilitan, lo nutren, lo escenifican. El ver es una operación cerebral, es una manera simbólica de crear y participar del espacio social. Ver es interactuar con el mundo, ver es tranformar, por otro lado.
Según las lecturas Rortyanas no hay esencia en los textos (menos de imágenes). Interpretar es parecido a otorgar humana dignidad al objeto estudiado al estudio de algún interés. Objeto y sujeto aparecen fundidos (Lacan). Los objetos cobran sentido en el espacio social, son ellos los que nos miran, los que nos interrogan.
Se han ampliado canales para su circulación (internet, tv, cine, básicamente). Además autores cómo Mitchell apuestan por la mixticidad de los medios. Si no existen medios puros, ninguna disciplina que se basa en su pureza podrá explicarlas totalmente, de hecho, se abren campos para la interdisciplina y para la creación de imposturas por parte de los agentes. Las imágenes nos rozan. De hecho, son tan visuales cómo táctiles. No existen medios puramente visuales, sino mixtos.
Por tanto, han ampliado su presencia y son mixtos, escapan al encorsamiento disciplinario. Para tratar esta situación suenan dos nombres Cultura Visual y Visual Literacy. En cualquier caso, a su campo de estudio le llaman indisciplina. A las imágenes, ya no las tratan disciplinas, sino interdisciplinas, indisciplinas y adisciplinas.

BIBLIOGRAFÍA
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Hernández, Fernando (2004) “La investigación sobre la Cultura Visual: Una propuestapara repensar la Educación en las Artes Visuales”. Texto introductorio al curso de doctorado. Barcelona: Sin Editar.
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AA.VV. (2003) “Cuestionario de Cultura Visual”. Estudios Visuales, 1, 82-125 (1996).
Eisner, Elliot (2004) Concepciones y versiones de la enseñanza de las artes. En “El arte y la creación de la mente” (pp. 45-68) Barcelona: Paidós (2002).
Wilson, B (2003) “Of Diagrams and Rizhomes: Visual Culture, Contemporany Art, and the Impossibility of Mapping the Content of Art Education”. Studies in Art Education, 44 (3), 214-229.
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Brea, José Luis (2003a) “El único Juego” (editado electrónicamente).
Brea, José Luis (2003b) “Miradas” (editado en PDF).
Brea, José Luis (2000) “El tercer Umbral”, (editado en PDF).
Brea, José Luis (27 de octubre de 2002) “La era postmedia” (editado en PDF).