Los Estudios de Cultura Visual como propuesta para repensar la Educación de las Artes Visuales
Programa de doctorado en Educación de las Artes Visuales - Curso 2004-2005
Facultad de Bellas Artes - Universidad de Barcelona
El presente texto surge de la necesidad de situar el estado actual de la Educación de las Artes Visuales en Catalunya y España, y forma parte de un informe más amplio en el que se pretende definir una denominación y un campo de estudio que contribuya a repensar el sentido y la orientación de la Educación de las Artes Visuales.
Este no es en absoluto un trabajo exhaustivo, sino más bien una aproximación. Nuestra intención al escribirlo no era hacer un retrato pormenorizado de las circunstancias (legislativas, curriculares, históricas, sociales…) que han rodeado la Educación de las Artes Visuales en Cataluña y España, en el ámbito de la educación formal y no formal. Nuestra prioridad (fruto, en parte, de nuestros intereses y nuestras limitaciones) ha sido localizar tendencias, señalar contradicciones, mostrar “invisibilidades” que circulan a través de la legislación, las prácticas y los discursos públicos que se han generado en torno a la Educación de las Artes Visuales.
Hemos limitado nuestro campo de estudio a la Educación de las Artes Visuales en la Educación Secundaria Obligatoria. Esta acotación responde, por un lado, a la necesidad de conseguir un objeto de estudio razonablemente “manejable”. Por otro lado, nos pareció que el espacio de la educación obligatoria, es decir, de “aquello que toda ciudadana y ciudadano debe conocer” era un buen lugar donde buscar concepciones subyacentes a la Educación de las Artes Visuales. Por último, el hecho de que los autores de este texto seamos profesores de Educación Visual y Plástica en la ESO también ha influido en nuestra elección.
De todos modos, no es posible comprender la naturaleza de las posiciones que señalamos en el texto sin situarlas en el contexto de una tradición educativa que se mantiene anclada en la cultura del sentido común, en el que las dimensiones sociales y políticas del discurso son obviadas en pro de la supuesta neutralidad del conocimiento. Es por esta razón que hemos estructurado el estudio en tres partes:
En una primera parte, “buceamos” entre el currículum para rescatar retazos del mismo que nos remiten a “lo dado por sentado, la naturaleza de sentido común de las ficciones culturales dominantes propias de la modernidad [que] constituyen la esencia misma de su poder” (Kincheloe 2001: 89).
En una segunda parte, analizamos la evolución de la organización curricular en la ESO con la convicción de que, también de esas cuestiones meramente organizativas, emergen concepciones que fijan la posición de la Educación de las Artes Visuales en el contexto más amplio de la educación obligatoria.
Finalmente, hacemos un repaso a las tendencias educativas que de algún modo subyacen en las prácticas y los discursos públicos en torno a la Educación de las Artes Visuales.
LAS CONCEPCIONES INVISIBILIZADAS DEL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
Lengua y Norma como estrategia de lucha identitaria de intereses nacionales
En primer lugar, deberíamos entender que este currículum es un currículum de carácter nacional (entendiendo que nacional, en sentido genérico, puede referirse a un país, una región…). Este tipo de currículum articula la escuela entorno a unos parámetros que deben ser comunes para todo el territorio sobre el que actúa. Como bien apunta Aguirre (2000: 25), “[…] no todos los pedagogos están conformes en la necesidad de los currículos nacionales, ya que algunos ven en ellos una forma de imposición cultural y control político, que puede derivar en una estrategia para abolir la diversidad cultural y social en favor de la unificación de valores y la asimilación de los fundamentos culturales del grupo social dominante”. Dado que es un currículum dentro de un territorio político, el texto, en primer lugar da una gran importancia a la coherencia y de ahí, un juego de lenguaje que lleve a obedecer la normativa gramatical. Por tanto, se va desde la propia coherente, adecuada y correcta expresión a las normas gramaticales y se dice que es tanto para mejorar la expresión como para ser utilizado como método de entendimiento entre pueblos. La norma (gramatical) para el decreto, responde a un cierto tipo de acercamiento intercultural algo así como estándar. Una especie de base para el entendimiento. Si pudiéramos desanudar el camino y ver las diferencias entre la lengua y el idioma, desanudarlas de la noción de estado (moderno) – incluso a éste como construcción cultural – quizá seríamos capaces de ver cómo idioma y lengua se insertan en un territorio ocupado por luchas identitarias (nacionalistas). Son dos fuerzas que coexisten en el texto. Como apuntan Deleuze y Guattari (1980: 94) “Un régimen alimentario, un régimen sexual regulan sobretodo mezclas de cuerpos obligatorias, necesarias o permitidas. Incluso la tecnología se equivoca al considerar las herramientas por sí mismas: las herramientas sólo existen en relación con las mezclas que ellas hacen posibles o las que se hacen posibles”.
¿El profesor como vigilante?
Lo que dice la ley en el punto tercero es:
“3. Expressar-se oralment i per escrit amb correcció, coherència i adequació al tipus de discurs, d’acord amb les necessitats escolars i socials pròpies de l’edat” Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, sobre l’Educació Secundaria Obligatoria. Ordenació Curricular. Reculls de Normativa (1995), Decret 96/1992, de 28 d’abril, p. 31.
Términos como corrección, coherencia y adecuación al discurso es algo realmente útil en tiempos de nuevas voces, pero también podemos tener dudas sobre cómo se plantean incluir en el discurso escolar estas nuevas inscripciones políticas (nuevas voces) en los términos de administración de éstas dentro del aula .
La objetividad no existe como concepto consensuado, para todos. A la vez, es algo que no para de utilizarse en la ley como algo esencial, como algo que no es construido y subjetivo, sino entero, eterno y estable. De hecho, la objetividad es un concepto que se concreta a partir de una especie de idea que se cree consensuada, que parece responder – las más de las veces – a estrategias de grupo dominante. La objetividad es algo que se utiliza sin saber de qué ideas positivistas está hecha, sin saber qué es, ni qué era, ni cómo se fue construyendo.
A todo esto, la actualidad de la Cultura Visual nos dice que son los objetos los que nos ven a nosotros, nos descubren (Lacan, Baudrillard). Sujeto y objeto están fundidos. Son indiferenciables.
Toda la discusión se podría ilustrar apelando a la noción de sentido común en la que trabaja Geertz. Por si fuera poco, el ser humano, además de ser de naturaleza política, es inestable, vive relativamente adecuándose a los cambios en lo individual, en lo social y en lo cultural a lo largo de su vida interpretando múltiples papeles. Dice Geertz (1992: 95): “Existe un buen número de razones por las que la imagen del sentido común como conjunto relativamente organizado de pensamiento especulativo, y no como alguien emplea y conoce con moderación, debería conducirnos a ciertas conclusiones útiles; pero tal vez la más importante sea que negar eso constituye una característica inherente al sentido común, como lo es en cambio afirmar que sus principios son liberaciones inmediatas de la experiencia, y no de reflexiones deliberadas sobre él”. Lo que plantea Geertz es: “La religión basa su teoría en la revelación, la ciencia en el método, la ideología en la pasión moral; pero el sentido común se basa precisamente en la afirmación de que en realidad no dispone de otra teoría que la vida misma. El mundo es su autoridad”.
Si el texto habla de corrección, coherencia y adecuación al discurso puede ser entendido desde todas las posiciones políticas existentes. Ayudar a expresarse oralmente y por escrito con corrección, coherencia y adecuación, tanto puede ser algo que tenga que ver con la dominación y la sumisión a reglas externas “objetivadas” o como algo que tenga que ver con desvelar discursos escondidos, adecuar y ayudar en su avance y en su lucha.
De todas maneras, plantea el texto un simple acercamiento al término obedecer clásico, a obedecer las normas gramaticales, aunque eso sería contradiciéndose de todo lo anterior o no teniendo en cuenta la abundante literatura sobre teorías de la recepción, agenciamientos, incrustaciones y/o encarnaciones (Brea, Bajhtin, McLaren, p.e.).
Podríamos decir que a la luz del debate que provoca y adscribiéndolo a políticas de enseñanza-aprendizaje, ésta sería de una clara tendencia de escuela tradicional dónde el profesor otorga los sentidos de corrección al grupo y no son fruto de la negociación. Es como si el aula se rehuyera de su claro papel de zona de contacto y no pudiera estar llena de distintos puntos de vista y conflictos e identidades en construcción, por tanto, más que con derecho, a la obligada negociación.
Es como si se tuviera claro que no se debe negociar, que el negociado es algo que hacen los expertos de cada materia en el momento de hacer el currículum. La cuestión también se podría dar por tratar de saber quién es el experto disciplinar , por no ponerse de acuerdo en ellos, saber quienes son los que propondrían las imágenes a estudiar y los discursos que pueden generar éstas, y los que generaron a la luz de algún tema. Cómo si a ésa velocidad, no viéramos claramente que lo conocido escapa. Incluso, ahí se podría negociar con expertos (se podría hacer una política dialógica con ellos, incluso).
En esto Clifford, tiene una económica visión del conocimiento: “No existen disciplinas naturales o intrínsecas. Todo conocimiento es interdisciplinario. Por ende, las disciplinas se definen y redefinen interactiva y competitivamente. Lo hacen al inventar tradiciones y cánones, al consagrar normas metodológicas y prácticas de investigación; al apropiarse, traducir, silenciar y descartar perspectivas adyacentes. Los procesos activos de disciplinamiento operan en varios niveles, definiendo dominios “fríos” y “calientes” de la cultura disciplinaria, ciertas áreas que cambian con rapidez y otras que son relativamente estables. Articulan, de modos tácticamente cambiantes, el núcleo sólido y el borde manejable de un dominio de conocimiento y práctica de investigación que es posible reconocer. La institucionalización canaliza y retarda, pero no puede detener estos procesos de redefinición, excepto bajo amenaza de esclerosis” (Clifford, 1997: 80). Lo que no sea activo está muerto. La misma idea del currículum, en el aula como negocio social, para la disciplina, dónde ya está todo pactado es la diferencia entre la performance clásica y la acción y el teatro. El teatro aunque arte distinto, lo que no suele plantear es la interacción, la negociación con tanta facilidad. No así las performances.
En último término, el Real Decreto otorga la responsabilidad del aula al profesor, y de ahí a la sociedad panóptica, vigilada, sobre el orden de lo correcto, lo coherente y lo adecuado. Por si fuera poco, además, el profesor también es un cierto híbrido –hecho de cien mil investigaciones– hecho de distintas preocupaciones que ha ido teniendo el sector y maneras de interpretarlos. Como bien dice Gimeno Sacristán (2003: 163): “El profesorado acumula en su rol profesional una serie de obligaciones que se han ido desgajando de la familia y a las que se han añadido otras que la familia no podía realizar. De ahí que su papel sea una mezcla de guardián y custodia de la seguridad de los menores, de cuidador y guía como tutor, persona que se relaciona afectivamente con los alumnos, disciplinante de conductas, moralizador de menores, conocedor de cultura que no poseen los padres e instructor de los pequeños, etcétera. Se crea una figura que acumula misiones complejas que cumplir – unas más claras y otras más ambiguas, en ocasiones contradictorias –, que se mezclan en relación con los alumnos”.
Triunfo de Piaget
Por otro lado, hay una gran influencia de los estudios constructivistas de Vigotsky, en todo el decreto, sobre la lengua y su capacidad de mediar con los significados. Los estudios psico-sociales de Vigotsky son importantes a nivel pedagógico (y no sólo por el descubrimiento de la ZDP). Vigotsky también es importante para empezar a pensar en cómo se construyen los significados a través del lenguaje. No se asumen, por ejemplo, lecturas de cómo el poder discurre por el lenguaje (Foucault). La lengua, para el texto, media entre significados, pero no explica cómo permite situar a los individuos y sociedades que manejan los conceptos, sólo admite que los conceptos van siempre de los más simples a los más complejos. El problema del lenguaje –para el texto– es su complicación, no su adscripción política. En este sentido, este apartado tiene mucho de silencio, puesto que tiene una manera muy cognoscitiva y blanca de entender la importancia del lenguaje. Obvia el problema de la heteroglosia, el problema de la polifonía y de la polisemia.
Construcción del conocimiento, de los significados a través de la lengua y a partir de la idea de individuo. Impera un tipo de currículum basado en las teorías piagetianas sobre la graduación en lo abstracto de corte conservador y reproductor de las clases sociales existentes, que ya el mismo Vigotsky refutó. Además, por otro lado, ya hay estudios que apuntan la extrema arbitrariedad con que Piaget tomó las edades y las arbitrarias maneras de mirar que tuvo sobre ellas.
Medios de comunicación y actitud crítica
Queda clara la implicación con los medios de comunicación, su ligazón, créditos variables en ese sentido lo avalan. También se podría decir, por otro lado, que lo que potencian es a un cierto tipo de consumidor crítico porque se cree que el futuro económico social del país será con fuertes intereses en el sector servicios. Poca explicación de este tema. No se explica desde el punto de vista crítico, lo que significa ser crítico con los medios.
La incursión táctica de los medios de comunicación y del tejido empresarial dentro de la escuela es algo que tiene que ver con la colonización invisible y fruto de una ocupación. Dice Klein (1999: 161): “Estábamos demasiado ocupados analizando las imágenes que se proyectaban en la pared para advertir que habían vendido hasta la pared misma”. Klein en su libro No Logo analiza muchas de las transformaciones que en la era de la industria del marketing han afectado a lo social. Nuevas profesiones, nuevos conceptos, nuevas batallas, al final.
UN ESCENARIO PARA LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN CATALUNYA Y ESPAÑA.
Evolución de la organización curricular. Emergentes concepciones que se merman en contextos neoliberales de políticas educativas.
Queda ya un poco lejos los días en que los profesionales de la enseñanza solicitaban una puesta al día del sistema educativo. El camino recorrido desde que se inicia la experimentación del nuevo sistema educativo hasta hoy día ha estado un camino lleno de incitabas, sugerencias, realizaciones, hechos desde diversos campos y por multitud de enseñantes.
La necesidad de planificar un sistema adecuado que diera respuestas a las expectativas de la sociedad movió a la Administración educativa española y posteriormente a la catalana a reelaborar las propuestas curriculares de este sistema, y que durante un cierto tiempo, vinculado a la idea de prosperidad y bienestar ha dado pie a una linealidad sosegada del sistema educativo.
Para entender el estado actual del sistema educativo vigente y por extensión el de la educación de las artes visuales, se hace necesario, pero no imprescindible, visionar en formato radiografía los aspectos que han perfilado el carácter de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Estos aspectos se definen en: la democratización creciente manifestada en su generalización para con toda la sociedad. En el convencimiento de que el diseño de la educación se centra en el proceso de aprendizaje. En la descentralización de la enseñanza. La necesidad de proporcionar una formación integral y global que facilite la incorporación posterior a las actividades de la sociedad adulta. Y finalmente, la conveniencia de definir un marco curricular común que tenga en cuenta las características de la enseñanza obligatoria y que responda a necesidades planteadas en sus diferentes niveles. Pero, con referencias generales estos aspectos se concentran en: una enseñanza comprensiva, eliminación de la división entre opciones académicas y profesionales. Un currículo no homogéneo, previniendo contenidos comunes y optativos. Y que se adecue la enseñanza a las exigencias del mundo laboral y que se lleve acabo en todas las áreas.
Desde estos parámetros discursivos, abreviados, dan una contextualización conceptual y direccional del sistema educativo. En este sentido, el marco curricular para la enseñanza obligatoria “se apoya en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la actuación educativa del profesorado”. Se subraya la importancia de los conceptos y las relaciones entre conceptos en la construcción del conocimiento y el papel decisivo que juega el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados.
Desde esta perspectiva, el conocimiento y la producción de conocimientos son interpretados como una red de conceptos y proposiciones que se elaboran y se modifican constantemente. Lo que se ha llegado a llamar
Esto implica que exista un vínculo entre las teorías constructivistas del aprendizaje y la práctica educativa. En primer lugar, el constructivismo no pretende ser una teoría más, sino una visión de conjunto capaz de aglutinar teorías que comparten postulados comunes, fundamentalmente la que subraya la importancia de la actividad constructora del alumno/a en la realización del aprendizaje. Este esquema integrador es la base del modelo curricular diseñado por el “Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya”. Esto trae consigo: autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje; la reconstrucción del conocimiento; el profesorado considerado como estimulador de actividad para establecer la ligazón entre las estructuras conceptuales y el saber colectivo culturalmente organizado.
Ante estas bases del modelo curricular, éste se presenta a la sociedad como no homogéneo y preestablecido, sino que a lo largo del proceso de aprendizaje facilita el poder configurar un currículum personal en función de los propios intereses y aptitudes de los alumnos, cursando enseñanzas comunes y optativas; así el modelo curricular base contempla un ámbito común y otro diversificado.
De este modelo de práctica educativa, que pide un punto de consenso,
Para llevar acabo dicho modelo, estas prácticas educativas y este esquema integrador se establece una organización estructural del currículum, donde la temporalización global (curso, créditos) y la distribución del mismo en espacio-tiempo local (día, semana) determina el horario escolar y el de créditos y horas por semana destinados a las diferentes áreas de conocimiento que integran el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y determina su organización.
Atendiendo a sus directrices orientativas y a sus objetivos iniciales y terminales, así como al carácter de obligatoriedad y optatividad en que se nuclea el currículum oficial se manifiesta una puesta en escena el estado actual de la situación de la educación de las artes visuales sobre el que se esta llevando acabo la docencia. Esta escena se compone de dos elementos fundamentales: en primer lugar, la repartición del “pastel”, y el segundo, el grado de importancia de las áreas de conocimiento que entran el currículum. Desde estas consideraciones queda explícito que según determina DEGC , técnicamente, con la estadística en la mano, queda reflejado que el 65% de los créditos son para la zona de comunes, un 32% son para la zona optativa y 3% para el crédito de síntesis. Atendiendo que esto ya viene de posiciones de las anteriores reformas, la novedad surge del 32% de la optatividad, que ha transformado su nomenclatura a la de variable, por lo tanto se hablará de variabilidad dentro del currículum. Así, La educación visual y plástica se hace hueco de éste nuevo espacio, pero que debe compartir con el resto de áreas y materias.
Observando, y teniendo en cuenta la práctica docente de los profesionales de la enseñanza secundaria, se establece que la E.V.iP. asume como crecimiento y despliegue de sus contenidos en la ocupación de ese espacio-tiempo curricular contemplado en el desarrollo del modelo curricular adoptando la zona de variables. Este crecimiento ocupacional del currículo no solo se debe a su carácter optativo, sino a que interviene otras características propias del sistema educativo en su conjunto y de su modelo en particular, pero sobre todo, características que le son propias a la educación de las artes visuales.
El concepto de variabilidad se presenta como el mecanismo generador del beneficio que obtiene le educación visual y plástica en secundaria al desplegarse en el currículum de aprendizaje fuera de los márgenes de lo común. Se hace más comprensible este hecho atendiendo a las condiciones de variabilidad que el propio currículum oficial manifiesta y a la vez se ve reforzado y ampliado por unos cuantos aspectos propios de las artes visuales que hacen posible que se produzca esa ocupación espacio-temporal dentro del currículum didáctico o de aprendizaje delante de otras áreas y materias. Tres componentes intervienen en esta compresión. El primero, el carácter maleable que presenta sus contenidos, que permiten que se ajusten, adapten, abaten y extiendan a las diferentes necesidades y realidades que se presentan por parte de alumnos y características de los centros educativos y sus entornos. En segundo lugar, interviene un rasgo intrínseco a la propia educación visual y plástica de secundaria, la atracción que conlleva el propio producto que genera, así como su proceso de construcción frente a las otras áreas y materias. Y finalmente, en tercer lugar, el tratamiento que recibe por parte de los expertos y los propios profesionales docentes, en general. Consideran la educación de las artes visuales como de segundo orden, como materia “Light” dentro del currículum.
De esta situación descripta, es en parte la realidad que el docente de educación artística visual se encuentra dentro de su profesión y su puesta en práctica.
Durante estos años de experimentación sobre la reforma y de aplicación de la LOGSE (1990) y concretamente en la educación de las artes visuales, el colectivo de profesores ha incrementado su estatus profesional dentro de la enseñanza y han entrado a formar parte integrante de los contenidos del currículum con un mayor protagonismo que en ediciones anteriores, mayor peso de intervencionismo y mayor contribución en la formación y aprendizaje de los alumnos/as; como también a regenerar y dignificar aquellos oficios del mundo laboral cuyas bases se fomentan en las artes visuales. La presencia de profesionales en la docencia artística ha vivido el incremento experimentado en la participación en la enseñanza, con todas las consecuencias que de ello se han podido derivar, tanto a nivel de reconocimiento social, celebridad cultural y presencia política.
Pero esta no es precisamente la situación presente de la educación de las artes visuales en la actualidad reciente. Todo se ha movido, pero no ha cambiado nada o casi nada. Las políticas últimas del estado, del poder gubernamental de nuestra sociedad, acompañadas de intereses socio-económicos y financieros, han diseñado (bien por obligación o por gusto o bien por verse arrastradas por el devenir internacional) unas perspectivas, unas actuaciones y una relaciones sociolaborales, culturales y financieras de diferente índole política, recreadas el neoliberalismo neoconservador de un capitalismo tardío, donde hacen primar la globalidad, la competitividad y la obtención de beneficios por antonomasia. Conjuntamente hace prever que el modelo educativo no va bien, no está a la altura de las expectativas que desde los estamentos administrativos del estado y la sociedad esperan obtener de él. <
Las marcas propuestas por las nuevas exigencias de lo político-social-cultural hacen que la evaluación efectuada tenga mayor protagonismo en el estado de opinión y en el del debate generando una desacreditación de las formas educativas vigentes y que se comparen resultados con otras realidades educativas procedentes de situaciones y orientaciones distintas que vienen dadas por las nuevas posiciones ideológicas y políticas emergentes. Esto provoca que aparezca lo que se ha llamado en estos últimos tiempos recientes “la calidad de la enseñanza”. Desde la última reforma emprendida por el nuevo ejecutivo español, la LOE (Ley Orgánica de la Educación, 2002) ha trastocado el panorama educativo en general y por extensión plausible al ejecutivo catalán y el despliegue de su sistema educativo, en particular.
Este texto legal deroga la mayor parte de las leyes educativas vigentes hasta ahora (LOGSE de1990, LOPEGCD de 1995, LOCE de 2002) y modifica parcialmente otras (LODE de 1985). Esta situación trae consigo un nuevo escenario para el profesorado y el alumnado. Los cambios de planes de estudios afectan directamente al profesor de educación visual y plástica, en negativo, pues trastoca su trabajo atrasándolo, bloquea la renovación didáctica. En el diseño del plan de estudios de la ESO (LOE, Art. 24 y 25) implica un cambio en profundidad. La presencia de algunas materias queda reducida al mínimo, es el caso de la educación visual y plástica, que mantiene tan solo la parte común del currículum.
La variabilidad que tanto había comportado un éxito para la educación de las artes visuales y sus profesionales docente o no, ha estado eliminada, se ha desvanecido totalmente o casi totalmente del panorama educativo. Todo el tramo del camino ganado se ha desmaterializado. La disponibilidad del área y de la materia de la educación de las artes visuales se ha menguado en el curríulum de aprendizaje o didáctico.
Bajo este “estado de sitio” en el que se encuentra la educación de las artes visuales, el concepto de variabilidad y el de la concepción que lo puso vigente han sido desterrados como mínimo, el primero ha caído en el olvido por considerarlo ineficaz, y el segundo, a sufrir una modulación en detrimento de la renovación a favor de “la calidad” bajo dictámenes neoconservadores y planes “a-renove”.
Desde este estado actual cabe esperar el nuevo planteamiento del sistema educativo y el modelo curricular en el que se manifestará, de momento, en nuevo ejecutivo entrante ha congelado la LOE, y nos movemos en la incertidumbre, tomando un poco de toadas partes como más bien se pueda. El descontento es general, y la única lectura que se esta efectuando en estos momentos es llevar acabo prácticas de resistencia que preservaren concepciones más abiertas, amplias a la realidad más social que económica, como es el caso de la administración catalana que se mostró diferencias substanciales con la LOE y le obligo a actuar.
Estas consideraciones llevan a repensar en el modelo educativo que debe sostener el conocimiento de nuestra sociedad y su transmisión, aprendizaje y enseñanza, cuestionándose como país que no se pone de acuerdo dónde quiere estar y cómo quiere moverse.
Esto es otro estado de la cuestión, de opinión, de debate del estado actual, donde es posible entender la situación llegando a comprender que la visibilidad del sistema educativo y la educación de las artes visuales dentro de éste depende la visibilidad del sistema cultural y económico de una sociedad y un país y a la viceversa. ¿Por dónde empezamos?
CONCEPCIONES SUBYACENTES SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES QUE CONDICIONAN LOS MODOS DE DESPLEGAR EL CURRÍCULUM OFICIAL EN EL AULA
Lo primero que habría que señalar es que, como dice Hernández (2003: 82), “entre nosotros está por investigar, es decir, hacer público, quienes, cómo y por qué decidieron el currículum vigente de Educación de las Artes Visuales. Está por investigar cómo se gestó esta orientación curricular, frente a otras posibles. Está por explicar por qué se tomaron como referencia para el currículum las propuestas italianas (Munari, 1979; Lazzoti, 1994; Irrsae Piemont, 1994) y no, por ejemplo, las francesas (Pélissier, 1994), las inglesas de Arte y Diseño (Steers, 1994) o de Estudios Críticos (Thistleswood, 1989) o las estadounidenses del DBAE (Getty Center, 1984; VV.AA., 1987; Smith, 1989) o Arts-PROPEL (Gardner, 1989; Winner, 1992)”.
No olvidemos que el currículum escolar es algo que ha ido haciéndose a lo largo de la historia. Profesores y alumnos somos estudiados por agentes exteriores. De algún modo, somos una invención suya. El reglamento es externo a nosotros. Nosotros no tenemos derecho a negociar el reglamento, ni el currículum. Pero lo que sucede en las clases ahora mismo, sucede fuera de él, el conocimiento actúa incrustándose en las actividades, las tradiciones, las teorías. Por eso, cada vez más, lo que se aprende se incorpora, a modo de tuning personalizado, sobre el planteamiento de serie del currículum oficial.
Con esto queremos decir que, a pesar de los esfuerzos de los expertos en diseño curricular, el aula no es un laboratorio aséptico donde todas las variables del experimento puedan ser predecidas. El aula es un lugar donde cada uno trae su historia, sus concepciones, sus deseos. Ni tan siquiera el currículum puede desembarazarse de su historia. En este sentido, entendemos el currículum como un palimpsesto rescrito a través de cada reforma y cuyas propuestas precedentes afloran como humedades mohosas entre las prácticas de quienes convivimos en el aula. A continuación situamos algunas de ellas .
En el actual diseño curricular, que se fundamenta en las propuestas italianas, las Artes Visuales son vistas como un lenguaje .Vinculadas a la semiótica, las teorías de la percepción visual y la psicología de la Gestalt, las teorías formalistas consideran que un aprendizaje sistematizado en torno a los elementos formales (línea, punto, textura, plano, color, luz,...) permite el análisis de la imagen como si de un texto se tratara.
Con la inclusión de elementos teóricos procedentes de la tradición formalista y por medio de la concreción de sus contenidos en base a una metodología de secuenciación de los mismos, se pretende alcanzar una estructura disciplinar parecida a la de otras áreas. El libro de texto, las programaciones y el currículum oficial se esgrimen por parte de los profesores como signo de solvencia. Aunque algunas veces tengan que lidiar con las dificultades de llevarlos a la práctica.
“[…] intentas en lo posible ser muy fiel a esos objetivos que vienen marcados por la Generalidad […]”
“[…] Pero.... encuentro que las programaciones son muy extensas y no son muy apropiadas en cuanto al nivel de dificultad para los alumnos a los que van dirigidas […]”
Desde la percepción de los alumnos, todo esto se concreta en la incorporación de tareas mecánicas con función disciplinante, que habían sido habituales en otras materias (el cuadernillo, el dictado de apuntes) o que surgen de una aplicación descontextualizada de las propuestas analítico-conceptuales de la Bauhaus y otras escuelas formalistas.
“Sí, la mayoría sí, porque lo que no, me aburro, sino que no ponía atención era lo que hemos dicho antes de unir puntos, y hacer redondas, porque no le veo la misma gracia que al cómic y al dibujo artístico, pero yo creo que va bien en un, para hacer un dibujo de un hombrecillo, pues también tienes que poner sus rayas de las manos y tal. Supongo que irá bien, pero no le ponía atención.”
Los comentarios de algunos profesores revelan la convivencia en el aula de una noción de Educación de las Artes Visuales centrada en la expresión plástica que, de algún modo, infecta y contradice la propuesta oficial, centrada en los aspectos comunicativos y pseudo-lingüísticos de la imagen.
Entendida como la parte factual y material del proceso artístico, esta tendencia se vincula con los planteamientos de la Escuela Activa que se desarrolla a partir de los años 30 en Europa y Estados Unidos. La Autoexpresión Creativa se relaciona con el psicoanálisis y las corrientes psicodinámicas y humanistas. Considera que la creatividad es innata en el niño, se desarrolla de forma natural proporcionando las suficientes oportunidades y motivación. Se insiste en proporcionar gran variedad de métodos y materiales artísticos. Motiva y apoya, no impone los conceptos adultos sobre las imágenes y procura no inhibir la autoexpresión del niño.
“Y las actividades plásticas, prácticas tengo muy claro que el chaval se ha de ensuciar con pintura. Ha de tocar el lápiz, ha de borrar, ha de tocar el carboncillo, ¿no? ensuciar. Que tengo muy claro que no puede ser teórico, o sea no puede ser teoría o historia del arte. Ha de ser expresión personal a través del dibujo o la pintura, entonces todo lo que yo enfoco es muy práctico todo.”
Los comentarios de algunos alumnos reflejan su forma de percibir estos enfoques autoexpresionistas como un conjunto de experiencias agradables y divertidas, en las que no tienes que seguir una pauta.
De esa dimensión lúdica deriva, en parte, la asunción de que la Educación de las Artes Visuales no constituye un conocimiento que conlleve un reconocimiento social. Si a eso añadimos el mito del genio, la idea de que las cualidades artísticas dependen exclusivamente de un “don natural”, la opinión que emerge es que la educación tiene una importancia marginal para la formación artística de las personas.
“En Visual y Plástica soy yo la que tengo que ir dibujando y no me van a enseñar más. Me pueden enseñar más, pero la base es la que tengo que tener […] Porque creo que dibujar es una cosa que se sabe o no se sabe.”
CONCLUSIONES
En este estudio, más que afirmaciones, hemos intentado señalar contradicciones. Un mapa de contradicciones nunca es un mapa fijo, inteligible (¿acaso alguno lo es a ciencia cierta?). El mapa que hemos intentado dibujar a lo largo de este texto está hecho de borrones, tachaduras, currículos superpuestos, contradicciones disfrazadas de coherencia, desacuerdos disfrazados de consenso. Es un mapa en el que, de algún modo, también se inscriben nuestras propias contradicciones como profesores, como compañeros de estudio y como coautores de este texto. En cualquier caso, para nosotros ha sido un lugar desde el que aprender, porque compartimos la convicción de que las contradicciones y el desacuerdo son un territorio educativo más fértil que la coherencia y el consenso “precocinado” y dócil que transpira en nuestro actual diseño curricular. Una coherencia y un consenso que pasa por alto que “nuestra subjetividad viene conformada por las fuerzas culturales de raza, clase, género y lugar” (Kincheloe, 2001: 25) y que sitúa al currículum como algo natural, fuera de la arena social y política de los procesos de construcción identitaria. Desde este punto de vista, es necesario que la escuela y el currículum entren en una “nueva narrativa que dialogue con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos” (Hernández, 2005). Este argumento debería bastar para comprender el valor y la necesidad de repensar la Educación de las Artes Visuales.
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