Estudio sobre la Historia crítica de la Educación Artística.

Sobre la Educación Artística – Educación Visual y Plástica (la asignatura, hoy y aquí...)
A partir de Eisner quizá lo que podemos decir es que las distintas maneras de hacer la asignatura en los distintos contextos, lugares, a lo largo del tiempo y sus principales cuestiones, hoy en día, “(...) en la práctica, sin embargo, lo más probable es encontrar una mezcla de ellas en cualquier aula o escuela dada” (Eisner, 2004, 46).
Sobre la cultura visual, se trata de “una mentalidad diferente” (Eisner, 2004, 48); “(...) usar las artes para fomentar la comprensión de la cultura visual”; “(...) aprender a descodificar los valores y las ideas que se encarnan en lo que podría llamarse cultura popular, además de en las llamadas Bellas Artes” (Eisner, 2004, 48-49). Sobre la distribución del poder: “En los Estados Unidos todos los ciudadanos de pleno derecho pueden votar, pero no todos tienen la misma influencia para determinar quién es elegido. El dinero y la posición social influyen mucho. Quienes controlan las imágenes que se van a mostrar, quienes manejan los medios de comunicación controlan una cantidad desproporcionada de poder en la sociedad. Las artes, según algunos, pueden y deben estudiarse mediante un proceso de análisis crítico diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender cómo se influye en las personas a través de los medios de comunicación. Desde esta perspectiva, cualquier forma de arte se puede considerar una especie de texto, y los textos se deben leer e interpretar porque los mensajes que envían suelen encontrarse “bajo la superficie” o “entre líneas”. De este modo, aprender a leer los mensajes de un texto visual es una manera de proteger los derechos de la persona. También es una manera de determinar a qué intereses sirven las imágenes que nos rodean” (Eisner, 2004, 49). Martin Jay “Según Foucault, Bourdieu y los nuevos historicistas, han intentado desvelar la complicidad entre el poder y las imágenes, o probar las formas en las cuales la experiencia visual puede resistir, transgredir, y disputar este status quo” (AA.VV., 2004, 98). Christopher Wood “Es una realidad que las figuras son los bloques de construcción de los textos. Los textos son complejas reuniones de significados que piden gestos superpuestos muy elaborados de interpretación. Los textos están sellados fuera de materiales circundfantes textuales o no textuales por marcos y así dejan espacio para la virtualidad o la ficción; generan significados a través de operaciones tropológicas” (AA.VV., 2004, 124), más adelante, dice Eisner “Leer las imágenes como textos con el fin de sacar a la luz sus fines políticos y casi siempre encubiertos es una forma de lectura” (Eisner, 2004, 49).


Historia de los DINOSAURIOS y CLONES de la EA
La EABD es la versión más potente, entre otras cosas porque como dice Eisner: “La EABD ha sido el modelo dominante en los Estados Unidos para el desarrollo de currículos dedicados a la enseñanza de las artes plásticas” (Eisner, 2004, 48).
EEUU. 1957. Rusia pone en órbita el satelite Sputnik. Ola de críticas al gobierno y a la educación. “Molestos los educadores se mantuvieron fieles a los preceptos de la educación progresista especialmente los relacionados con la expresión del yo” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 114). Aparece Bruner. Había que crear una nueva forma de ser por haber – en cierta manera – dado menos importancia a esas materias que se habían convertido en “marías”, pero éstas, a cambio, debían pasar a convertirse en un “campo exigente y disciplinado” (Barkan, 1965). “Bruner sostenía que había que buscar la clave del currículo en la “estructura de las disciplinas”. También argumentaba que las disciplinas se podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos de todos los niveles, por lo que debían conformar la base del currículo. Las formas usadas para representar estos conocimientos deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes más arduos para los aprendizajes más arduos de etapas posteriores. Una serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado investigaciones centradas en las disciplinas”. El encargado de la reconceptualización fue Barkan, “Manuel Barkán (1962) aplicó las las ideas de Bruner a los problemas de la enseñanza de las artes visuales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 115).
“La principal tarea de la educación de arte consistía pues en lograr que los alumnos se planteasen cuestiones parecidas a la de los artistas. Por otro lado, en su visión, el artista no permanecería solo; lo acompañarían el crítico y el historiador del arte, plenamente implicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del trabajo de los artistas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 116-117).
Este es el modelo que para mi domina el saber. Es un modelo que olvida por completo la parte de crecimiento personal afectivo del alumno, ni se tiene en cuenta su proceso de maduración, ni su comunidad, ni su voz más que como mero ejercicio de acercamiento a la (tetra)disciplina y trata sólo con objetos sagrados que jamás podrá tocar (quizá las mejores versiones de la EABD son las que pasan por una dedicación atenta de Lowenfield, hacia el yo del alumno, sin duda, aunque aún le queda por aprender de los otras imágenes (objetos, textos que nos rodean), además a los objetos sagrados no les dejan ver los de verdad . “Se parte de la base de que esta ejecución exige unas formas complejas de pensamiento. Según esta concepción, los enseñantes de arte deberían diseñar currículums orientados al desarrollo de estas aptitudes. Para adquirirlas, los estudiantes deberían aprender a pensar como artistas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 46). “Además de desarrollar la capacidad de los estudiantes para crear y percibir el arte, los programas de la EABD tienen otros dos objetivos. Uno de ellos es ayudar a los estudiantes a comprender el contexto histórico y cultural en el que se crea al arte; el otro se refiere a cuestiones relacionadas con la justificación de las afirmaciones sobre el valor y la función del arte. Se parte de la base de que esta comprensión histórica y cultural ayuda a los estudiantes a captar la relación entre el contexto social de la creación artística por un lado, y su contenido y su forma por otro. Comprender este contextopuede influir considerablemente en el tipo de significado que los estudiantes extraigan de la obra”; “Los defensores de la EABD sostienen que es un enfoque a la educación artística más exhaustivo que otros métodos porque aborda las cuatro cosas que hacen las personas en relación con el arte: crearlo, apreciar sus cualidades, encontrar su lugar en la cultura y en el tiempo, y exponer y justificar sus juicios acerca de la naturaleza, sus méritos y su importancia. Los cuatro componentes principales del currículo de la EABD reflejan estas actividades” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 47).
Quizá el viraje hacia las experiencias en Brasil pueden acabar de redistribuir el espacio mucho mejor. Quiero decir que de lo que se trata, a mi modo de ver es proponer un mapa dónde todos los saberes se resitúen de nuevo y vean sus espacios de crecimiento. Sin duda proponer un nuevo mapa del saber – como el Rizhoma propuesto por Brent Wilson – nos podría hacer ver, las cosas que hemos enseñado – los sueños – y la realidad que han tenido.
¿Nos podríamos proponer hacer un cuerpo lo suficientemente flexible como para ser tan sólo propuesto como una tendencia artística? ¿y si la Cultura Visual fuera una aventura líquida?


LA BAUHAUS: Resolución de problemas y disegno.
Búsqueda de la forma pura, reconciliación en los “principios sintéticos y universales de Dow”, los primeros representantes modernos hicieron de “la búsqueda de la abstracción y la universalidad un factor de progreso” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 111). No se podían hacer objetos exclusivamente para la contemplación, estáticos, sino que la sociedad debía, para su supervivencia de la comunidad que además de bellos, “resultaban funcionales”. Según Leon Wilson (1939) “el culto al arte, el arte como experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados, puede justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los hombres comunes, el arte como instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela”. Wilson, de hecho, no se opone “ni a la enseñanza del diseño ni a la expresión del yo”, pero no las deshizo, sino que lograba, con su discurso trató de integrarlas pero sin darles la importancia que se les daba antes. “El diseño puro vida cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad)” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 112). Durante “la década de 1930, en Estados Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno”, “dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 113).
Disegno (dibujo, en un primer momento y luego re-descubrimiento del diseño utilitario, creador de patrones y de objetos producidos por la industria. Se basaba en la Pedagogía de Dow y el darwinismo social (es basaba en trabajos de amigos suyos: Dewey y Snedden). En su inicio, dice Snedden “(...) la sociedad se niega ahora a tomárselo en serio [habla del arte] porque ya no ponerlo al servico de la realización de las cosas dignas y serias de la vida” (Snedden, 1917, 803), comenta Eisner que “Se conminaba a los educadores a desechar cualquier contenido que no se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de la educación un apéndice de lucha por la supervivencia; y en el mundo pragmático de los hombres de negocios, el artista se convirtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era coherente orientar la pedagogía artística hacia doctrinas cuasicientíficas como el formalismo. Para ser aceptado y reunir las mayores probabilidades de ser admitido, el currículo artístico debería demostrar una estructura científica” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 107).
“Su objetivo era abordar problemas de trascendencia social con métodos técnicamente eficaces y estéticamente satisfactorios” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 51). “El programa creado por el cuerpo docente se basaba enun enfoque que invitaba a los estudiantes a ser creativos en la resolución de problemas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 52). “La tradición de las escuelas de la Bauhaus sigue viva en muchas escuelas de diseño hoy en día y, sobretodo, en las facultades y escuelas de ingeniería interesadas en desarrollar la capacidad de resolución de problemas y el criterio estético de sus estudiantes. La mayoría de estos centros se orientan a satisfacer las necesidades sociales; para ello se centran en la invención, fomentan la capacidad analítica necesaria para averiguar lo que va a funcionar y desarrollan la capacidad para usar máquinas-herramientas. El objetivo es que los estudiantes piensen como diseñadores, y los diseñadores se enfrentan a problemas cuyas soluciones son empíricamente comprobables, como saben muy bien General Motors, Sony y Apple. Esta tradición tiene su equivalente en los programas de arte de secundaria que piden a los alumnos que aborden temas prácticos – por ejemplo, el diseño de una nueva caja para CD – donde los criterios prácticos y estéticos son igualmente importantes” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 52).

EXPRESIÓN PERSONAL CREATIVA.
Sus principales representantes son Viktor Lowenfield y Herbert Read, “Tanto Lowenfield como Read estuvieron muy influidos por la Segunda Guerra Mundial. Los dos creían que las condiciones de Alemania que condujeron a la guerra en parte eran resultado de un sistema educativo que reprimía el normal impulso del ser humano a expresar su creatividad. La consecuencia fue que ese impulso encontró una vía de escape en las tendencias agresivas y represivas; la cultura preparó a la juventud para la dictadura que surgió en Alemania. (...) Tanto Read como Lowenfield creían que las artes son un proceso que emancipaba el espíritu y ofrecía una vía de expresión al impulso creativo” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 53). En España, este tipo de currículum lo tenían las escuelas de pago.
Expresión creativa del yo. Cicek (finales del XIX) es “ (...) el primero en ver arte” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 108) en las producciones de los niños “y desarrolló diversos métodos para estimularlo y enriquecerlo”, además pertenecía al grupo artístico llamado la Secesión vienesa, que “rompió con la pintura academicista de crear un estilo expresionista, muy reconocible en Gustav Klimt, por ejemplo”.
En EE.UU. el cambio tuvo “motivaciones ideológicas”, de hecho “Malcom Cowley (1934) recordó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de Nueva Cork. Habló de “la idea de salvación por el niño [...] Cada uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de enseñanza han ido aplastando y destruyendo poco a poco”. También se refirió a la idea de expresión del yo a la “idea de libertad [...] Cada ley, cada convención o regla del arte que coarte la expresión del yo debería ser destruída y abolida” (Cowley, 1934, 69-70). Por otro lado. La psicología freudiana insistía en los efectos devastadores de una niñez repreimida” (...) La “salud psicogica”, “quedó asociada al proyecto de liberar al niño de sus inhibiciones sociales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 108-109). Poco después se empieza a decir que el arte infantil es un arte esencialmente “vulnerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. Así que había que proteger a los niños de esas influencias nefastas, que en cualquier momento podían arrasar sus tiernas sensibilidades Se los animaba a crear su propio arte sin imitar las formas o figuras de otros” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 110)
EL CONTEXTO SOCIAL. Empieza a haber “una incipiente popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y social de la sociedad moderna”. Además, “Eficiencia social, en aquel momento se definía en función de los intereses de gran capital”, y ascenso de una clase media con ganas de aportar. Había que dar por terminada la Escuela Tradicional y crear otro tipo de escuela más centrada en los niños, “estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De este modo surgieron las escuelas centradas en los niños, donde la expresión del yo se convirtió en un vehículo para la liberación personal".