CONGRÉS D'EDUCACIÓ DE LES ARTS VISUALS (Terrassa, 2005)

Sobre Obrir portes y sobre trencar rutines

El objetivo de este escrito no es otro que intentar explicar un poco el Congreso de las artes que pude ver. Ni por asombro está todo. Mis intereses como profesor de dibujo de secundaria, como investigador guían mis palabras y mis silencios.

Por otro lado, la comunicación sobre mi blog hace interesante la posibilidad del reencuentro con alguno de los participantes del congreso y tratar de aprender.


CLASES DE DIBUJO
Se ve malestar por distintos sitios, pero, al fin y al cabo, malestares distintos significan distintas maneras de ver el currículum oficial, de esquivarlo de forma distinta y aunque no practico, creo en la posibilidad de emancipación del exclusivo taller que utilizan de algunos de mis colegas profesores.

Éso sí, creo en ellos, pero el mundo, veo que se les escapa de las manos como quién quiere hacer un cuenco para el agua con las manos: sólo en caso de emergencia. Un servidor, allí – como estudiante de taller – aprendí mucho y comprendí algunas cosas, incluso tics culturales, que también se ven en mi manera de ver esta asignatura líquida.

Pero ¿y si el dibujo es una forma de reconocimiento personal de lo político? Revisado por Mitchell[1], el dibujo, si acaso, es como ese proceso mental en el que se recorren los puntos para la comprensión de las imágenes – el habla de punctums o “heridas”[2] – que cada espectador ve – el reconocimiento una especie de acto parecido al de los niños que siguen los números hasta completar el dibujo. Es el espectador el que dibuja las imágenes, el que reconoce los aspectos importantes, les da sentido y los almacena. Cada uno administra y transforma sus readymades.

De hecho, algunas fuentes apuntan a que “la incorporación del dibujo se incluyó en el currículum por un interés industrial psicomotriz” y no por ser algo “imprescindible”. Por otro lado, frente a llamar a la asignatura plástica (un afrancesamiento con marcado caracter formalista y por tanto homogeneizador): dibujo; frente a nociones ocultistas del dibujo y del arte, las más básicas clases de dibujo de barrio (de las que tanto aprendí) que terminan creando y dejando visualizar su trabajo en forma de fanzines, por ejemplo.

Algunos profesores que creen saber lo que es el arte y no teniendo en cuenta la variación histórica que el término tiene, ni su adscripción política, terminan dando clases de gusto personal que poco ayudan a la comprensión del fenómeno histórico del arte. Estos profesores, quizá, crean saber, más por la posición que ocupan como maestros, que por sus investigaciones. Algunas de estas prácticas de taller tratan de explorar la identidad y el conocer a traves de distintas herramientas, algunas incluso, haciendo revivals de Lowenfield, pero sin tener en cuenta que estamos en sociedades saturadas de imágenes y dónde hay unos ciertos productores que controlan los grandes medios y sus discursos y que proponen maneras de ser y ver que van configurando nuestros sueños y nuestras aspiraciones.

Me encuentro frecuentemente con profesores que “antes” investigaron, pero que ya no lo hacen. Quizá sea por la intensificación a la que se han visto sometidos en la escuela, por desidia o, simplemente, por un excesivo ocultismo que ha imperado en las carreras de artes en el país que ha impedido crear investigadores de arte.
Algunos profesores de taller, por otro lado, son apoyados por seguir creyendo en antiguas formas de resistencia artística. Algunos todavía repasan los materiales y técnicas nobles (tradiciones antiguas, transformaciones pasadas). Aparecen distintas tradicionales formas de regatear/regresar a Academias que ya, hoy, no forman parte de la ortodoxia. Aún con todo, éstos forman parte de la resistencia. Los debo pensar así, elos me salvaron la vida cuando fui estudiante, qué bueno era tener al frente a alguien con quién discutir sobre arte, a cada trazo, a cada mancha (aunque sólo me hablara de su gusto personal y de sus mitologías). Deberían asumir que su espacio, cuanto mejor, es a favor de los alumnos que se ayudan de los dibujos para la construcción de su identidad y para la comprensión de la realidad. Creo que parece demostrado que hay millones de “academias” todavía – en el sentido de ortodoxias múltiples en las que se reproducen sistemas ocultistas de acercarse al arte.

CONTROL Y RESISTENCIA
José De Pedro (un investigador y profesor de Sevilla) explicaba una manera de ver y pensar el arte a partir de los Pararrayos de Walter De María que desfocalizaba la idea clásica de que el arte reside en los objetos: ¿dónde está la obra, ahora?, se preguntaba De Pedro, ¿dónde reside el arte? ¿en los rayos?.... ¿Es el arte entonces – según esa visión de De Pedro – los rayos que se teledirigen? ¿Quiere decir que el arte es aquello que no se puede gobernar? ¿aquello que se ha producido? No es el pararrayos, no es el rayo, sinó lo que sucede incontroladamente, a partir de ello? Quizás... ¿Es el arte crear una situación producente?
¿Qué relación puede tener un profesor de dibujo – en el sentido extraído de Mitchell – y el descontrol que dibujan los rayos en la obra de Walter de María? ¿es la escuela ese espacio de transformación?

Walter De Maria - The Lightning Field - 1977

Algunas pedagogías sobre la necesidad de control en las aulas imperan todavía. Puede que sea sólo una antigua aspiración burguesa, podría ser también una simple utopía, una simple excusa para no ver al otro en su energética producción o miedo a ser visto.

Cinco lugares para la vigilancia y el control social se crearon a finales del XVII: la escuela, el hospital, la fábrica, el cuartel y la prisión. La idea del panóptico: algo que tiene que ver con el ver y no ser visto. Conocemos ya distintos actos de subversión – respiraciones – dentro de cada una de las instituciones. Algunos postmodernos afirman que la escuela es un dispositivo que opera para hacer una barrera al conocimiento compartido, otros, en cambio, afirman que el conocimiento en estas instituciones juega a un producirse/destruirse, pero que produce conocimiento, aunque eso sí - nada que ver con el currículum. No hablo, exclusivamente del currículum oculto, pero también hablo de él.

A cada institución de control, sus sistemas de resistencia. No se presentó durante el Congreso un fabuloso proyecto de Lorena Méndez y Fernando Fuentes que hicieron y hacen en México sobre reconstruccionismo, llamado La Lleca, dónde los presos, gracias al proyecto, estuvieron en el jardín charlando sobre su manera de entender el mundo, compartiendo su humanidad construída. Entrando a una cárcel y poder ver a unos hombres. Ahora, en una aspiración prodigiosa, quizá tengan pensado trabajar también con algunos vigilantes. Hay gente que no sabemos nada de las cárceles más que lo que sale por la televisión. Como dijo Manuel Delgado una vez: Todo preso es político.

Todavía se encuentran en falta trabajos, respiraciones, en el fondo: “Quién respira, conspira” nos explicaron Raimundo Martins e Irene Tourinho (especie de gurús brasileños que hablan desde la descentrada Cultura Visual) que hicieron tres propuestas críticas para un currículum de educación en las artes visuales muy interesantes:
1- Espíritu viajero como materia prima para un currículum crítico,
2- Incorporación radical de la perspectiva cualitativa y
3- Privilegiar, radicalmente, la esfera común, pública, de las experiencias educativas y visuales.

Algunos estudiantes del Doctorado del Profesor Fernando Hernández de Educación Artística de la Universidad de Barcelona vimos que la cultura visual – una nueva forma epistemológica de creer en el conocer - era tratada dentro de distintos estudios como una indisciplina, adisciplina o, en los modos más conservadores, como una estrategia interdisciplinar o una experiencia interdepartamental. La cultura visual se escapa a las disciplinas, pero se ha producido a partir de ellas.

La UNESCO, dentro de poco, presenta un informe – dicen mis mejores fuentes – dónde se afirma que las mejores experiencias se hacen en centros abiertos, dónde el conocer se hace compartiendo. Cruces y uniones entre escuela, comunidad e intereses y necesidades personales. También dirá el informe que las mejores experiencias están en las escuelas más flexibles. Las escuelas búnker no tienen buenas experiencias y podría decirse que la bunkerización se esparce desde distintos operativos, hoy en día, el más grave es el conocido miedo a mover el currículum actual, a adaptarlo al contexto de la postmodernidad.

Durante el congreso, homenajes a profesoras, profesores y a directores de proyectos – que por mi distancia jamás conocí. Dos profesoras homenajeadas en un trabajo – que seguían en la actualidad en activo – y que se les apreciaba que en la época no hubieran hecho caso del “escaso” currículum de arte (copias de láminas) y sí hubieran hecho caso a sus investigaciones lowenfieldianas (en su momento actuales). Se homenajean a investigadores que compartieron sus conocimintos y sus investigaciones. Su riesgo. Su apuesta. ¿Los profesores admitimos los mínimos rieesgos de nuestras investigaciones? ¿Tenemos apuesta los profesores?

Pero el riesgo en los profesores es mayúsculo al leer los distintos cuentos de miedo en la publicidad de una co-patrocinadora del evento para hacer seguros de protección jurídica a profesores o al escuchar a algunos compañeros por una supuesta visita de un inspector.

El miedo a los movimientos del currículum, que por otro lado, montones de Proyectos Curriculares de Centro (PCC) tanto defienden, son los mismos maestros los que se echan atrás. En los últimos años, un tipo de conocimiento que se está liderando es el que se encarga de la diversidad en los institutos. La mayor parte de horas de diversidad (entendidas como “ayudas al alumno”) las están haciendo profesores substitutos e interinos.

El precioso e interesantísimo trabajo de Gimeno, García y Serra en un centro CAEP de Barcelona(los centros CAEP son centros catalogados enteramente como de diversidad) dónde se explicaba un proyecto hecho CON los alumnos: observadores participantes, cruces de gustos, cruces de intereses, diálogos intergeneracionales (¡fuera los mitos impermeables de las generaciones!), debates y discusiones evidenciaban, una vez más, el poder de la interactividad, el poder del compartir.

Como experiencias en conjunción, el proyecto Tarzán en los que participó Fernando Shwab: No hay reglas. En este proyecto, una escuela acepta tener 30 chicos con las que se siente incapaz de trabajar, pero da un paso más adelante y deja que unos profesores actúen libremente. Se ponen a trabajar y les dicen el famoso: No hay reglas. Los chicos – no se sabe si en parte desafío, si en parte porque eran sólo chicos o en parte, porque lo pensaban – dicen querer hacer un trabajo para aprender a ser un chulo que es lo que les sacará un beneficio de la mujer sin tener que trabajar: aceptan. Al cabo de unos meses, dejan el absentismo y afirman sentirse parte de la escuela. Éso es saber mover el currículum entre todos.

Investigaciones, aproximaciones al alumno como las interesantísimas que presentó Imanol Aguirre (UPN) hablando de los "Nuevos imaginarios visuales de los jóvenes" dónde se hacía un trabajo con unos 270 estudiantes y dónde concluían que las formas cultas de las artes son completamente irrelevantes para los estudiantes de ESO, que incluso, los artistas que les gustan son ya de dominio mediático, de apropiación de los medios de masas y les llegan transformados por ellos, pero - que en cualquier caso - sólo conocían el nombre. Al 70% de los alumnos no les gustaba su aula, pero aceptaban la obligatoriedad de la escuela por un bien futuro y la calle, más bien por presente. El trabajo de identidad sacó algunas conclusiones - que no trataban de ser concluyentes ni extrapolables en ningún caso - pero, éso sí, daban que pensar (como toda investigación cualitativa). Dentro de los repertorios personales había algo en común en chicos y chicas, gracias al efecto Beckham. Ahora, las chicas tenían deportistas (hombres) en sus habitaciones, pero sus posters eran totalmente distintos a los de los chicos. Incluso, su manera de seleccionar era distinta. En las habitaciones de chicas: chicos guapos de cine. También aparecían en distintas habitaciones (y ya indistintamente) imágenes llamativas o singulares. Los "hijos de la imagen" (más que de la palabra) además de presentar un gran interés por los juegos electrónicos, marcas y corporaciones, se les podía ver un interés por la estética de lo excitante dónde la belleza era algo secundario. Durante el trabajo se analizan los gustos (rara vez sutiles, elegantes o discretos), su gusto por estéticas clásicas del horror. Así se pudo ver cómo, de pronto, se había dejado pasar - en el estudio - una parte importante de las culturas de los jóvenes no analizando sus películas. Les gustaban películas llenas de emociones fuertes. Los gustos musicales, en cambio, funcionaban por redes sociales y grupales que interaccionaban con sus gustos visuales formando un todo, relacionados. Todos los alumnos trataron de poner sus minicadenas en los retratos de habitación. En las series televisivas, en las revistas que consumen se puede ver un "él" que es un chaval musculoso, cachillas y juguetón o flaco, tierno, sensible y cariñoso, en cualquier caso, triunfador. "Ella" quiere ser modelo, pero ella también es ocultada. Cualquier indicio de función racional es borrada en ellas. En su idea del amor, el chico está en el centro, se soporta un alto grado de posesión y (casi) todo (por no decir todo) es heterosexual. Se ocultan relaciones de igualdad, solidaridad, etc. El ser joven para ellos es dinamismo, acción, aventura y diversión: "Vive la vida loka".

Pero en el aula, no están permitidas las investigaciones, o éso parecería. Podríamos ver el currículum de la secundaria obligatoria en Catalunya dentro de una lucha por la identidad nacional[3]. Ya nos adviertía el investigador Imanol Aguirre (UPN) en su libro re-editado recientemente (Octaedro) que "[…] no todos los pedagogos están conformes en la necesidad de los currículos nacionales, ya que algunos ven en ellos una forma de imposición cultural y control político, que puede derivar en una estrategia para abolir la diversidad cultural y social en favor de la unificación de valores y la asimilación de los fundamentos culturales del grupo social dominante" (Aguirre 2000, 25). La relación propuesta es entre identidades confrontadas en un campo dónde sólo la imposición puede hacer algún bien o dónde sólo el amor es lo bonito (y la postura de relación da igual). En Catalunya, el profesor debe proponer la lengua catalana – eso sí, “respetando la diversidad” (sic).

Por otro lado, el currículum está secuestrado dentro de antiguas teorías piagetianas que hace años se refutaron pero que por su efectiva manera de producir la ilusión de control sigue produciendo la escuela (en cuanto a niveles, en cuanto a creación de grupos, etc...). Es cómo si se estuviera obligado a proponer, mantener y cuidar teorías muertas en una suerte de patrimonio mortuorio al que se estaría obligado a adorar. Si el currículum debe seguir pensándose a través de Piaget es que, por tanto, no existieron los constructivistas (los que dicen defender), ni que pensar en construccionistas, ni en reconstruccionistas que se apoyan en los estudios visuales.

Seguir el currículum de la Educación artística es seguir una lectura formal del arte, para terminar con el significado, para borrar el conflicto. En su día, las lecturas formales de las obras se explicaron a través de los estudios de las teorías de la Gestalt sobre percepción que descontextualizadas, deshistorizadas, sin la emergencia de un arte abstracto, se trata ACTUALMENTE de una estrategia producida para enseñar a NO VER. Mis alumnos, la emergencia de arte abstracto sólo la ven en tiendas de muebles. Sólo les queda arte para leer en IKEA. El otro arte, el que sólo se busca, se les enseña – sin decir nada – a no verlo y a despreciarlo aludiendo a cuestiones del hacer resueltas hace casi 100 años.

Hirst, Damien: The Phisical Impossibility of Death in The Mind of Someone Living, 1991.


Y lo que podría que ser un campo plagado de materiales para la recepción de energías humanas, se convierte - a menudo - en una pecera dónde se enseña a estar encerrado y a no verlo.

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NOTAS
[1] En el libro de WJT Mitchell (2005)“What do pictures want? The lives and the loves of images”, The University of Chicago Press, se habla del cuadro “El orígen del dibujo” (1819) dentro de las Obras Póstumas de Anne-Louis Girodet-Trioson que hace referencia a una historia clásica en la que se explica la aparición del dibujo como un hecho originado por estar enamorado. En el dibujo, en cuestión, aparece una chica que a la luz de una vela, dibuja la sombra que proyecta su amado en la pared. Él está sentado y a su falda cupido.

[2] Mitchell habla de los punctums o heridas que deja (¿en el cuerpo ocular?¿en el cuerpo?) el ver una imagen.

[3] Lo que crea es un espacio de relación pautado, favoreciendo no la relación, sinó el catalán. La historia del catalán pasa por la prohibición franquista. Sobrevivió a un intento de silencio del que se siente, todavía, obligado a pronunciarse con políticas que favorecen su uso y obligatoriedad.