Me gustan sus vestidos
Leyendo el congreso desde Anne Bamford “The contributions of art education for improving schooling”, Directora de The Engine Room Wimbledon College of Arts, University of The Arts.
Anne Bamford posee una visión internacional de la enseñanza de las artes, no sólo visuales, sino sobre la pedagogía del arte en general e internacionalmente. De ella salen los proyectos de las artes, también los informes internacionales en la UNESCO y multitud de buenos proyectos intentando vincular desde muchos lugares a la vez la Educación Artística. Podemos ver cómo algunos países decidimos apartar otras artes tan importantes como el teatro o la danza – por otro lado, artes visuales performativos – del currículo oficial. Un espanto del cuál algunos pensamos que era el papel ideal de Garoian, pero es que éste debe estar en otra guerra.
Después de su investigación Bamford llega a la conclusión (no menos cierta) de que en la mayor parte de países los alumnos toman a las escuelas como lugares “muy aburridos”. Llegados a este punto, Anne Bamford se preguntaba: “¿Cómo podemos ayudar a las escuelas con la Educación Artística y para la Educación Artística? Explicó un experimento en Holanda. Tres escuelas en zonas colindantes: una que se definía por ser tradicional, otra por ser moderna y libre cuyo gran lema era que “no había deberes” y otra una escuela de arte dónde todas las asignaturas se relacionaban de alguna manera con la creatividad y el arte. Al cabo de un tiempo, la más popular ya era la artística, era la que recibía más solicitudes, la más rica en altas, y la más interesante para alumnos, padres y profesores. La creatividad libera y surge también de las ganas de vivir, ¿no?
En The WOW Factor, un proyecto para rescatar a los excluidos de la escuela secundaria, se trataba unir en un proyecto 270 países de la ONU. Se les pasaban unas preguntas generales sobre contenidos y asignaturas y cosas por el estilo de ámbito estatal y los países respondían, con las aclaraciones pertinentes: el 80% de los cuestionarios los respondieron Ministros de Cultura y el 20% Ministros de Educación. Gran diferencia entre lo que se dice y lo que se hace. También existe una gran diferencia entre “enseñar arte” y “enseñar cualquier cosa con arte”, algunos países – aventajados – utilizan la Educación Artística no sólo para explicar arte, sino para explicar muchas otras asignaturas. En cualquier caso, avisaba de que si analizábamos todas las áreas dónde la Educación Artística estaba presente el 22% hacía más mal que bien y que si hacemos deberíamos hacerlo con mucha ilusión, pero con cuidado, abriendo más puertas que preocuparse por cerrarlas. Si acaso, vinculando este informe con el anterior de la UNESCO que dejaba en el peor lugar a esas escuelas búnkers que no dejaban ver lo que se hacía y sobretodo preocupados por su impermeabilidad y en el mejor lugar a los centros preocupados en dar visibilidad a sus proyectos, podemos ver que – en líneas generales – seguimos hablando de lo mismo.
Para ver semejante vínculo entre sociedad y Educación Artística, Anne Bamford propuso un diagrama dónde los aspectos a producir eran dos: Relevancia y Participación. Según estos conceptos los países que tenían una mayor relevancia en los estudios y una mayor participación estaban mejor situados escolarmente, con conocimiento relevante i alta participación, se entiende. La escuela artística holandesa con mucho de ambas (actualmente en Groningen todas las escuelas son algo artísticas), la Educación Artística española como su hermana portuguesa con poco de ambas se (auto)situaban en las franjas menores del diagrama: poca relevancia de los estudios y poca participación. Así nos vemos, porque será que estamos así. ¿Hacia dónde ir o Dios si nos hemos cargado los bonitos metarrelatos emancipatorios? El estado lo tiene claro, no viniendo a los grandes debates culturales como estos congresos, no sea que aprendan algo. Ni un sólo político en la lectura de una ponente internacional y de la talla de Anne Bamford... estamos a ras de suelo en política, ¿es que no lo vemos?
Desde Bamford pudimos leer otras intervenciones en esta dicotomía y algunas estrellas de la performance quedan en un controvertido silencio. Es bastante feo apropiarse de una escuela para una vez más invisibilizar a los niños. Charles R. Garoian predica la lectura performática del cuerpo, que la obra de arte incluye a los espectadores, pero él mismo admite que el papel del espectador no es sólo el aplauso, también es el rumor o el bullicio. ¿Para qué espectadores hablaba? ¿Quienes habían sido invitados? ¿De quién se suponía que se iba hablar en una exposición sobre Narratives de la Infància? En este caso yo – espectador, sin espectáculo – veo sin ver, lo que no se hizo, una vez más, en el Raval: acordarse de sus niños. Allí sólo uno se acuerda de los niños y es amigo mío. Lo que sucede sin cesar en el Raval es digno de varios estudios. Allí hay varias guerras, lo digo por sus constantes obras colindantes y por el frecuenteo político de colgarse medallas. Por otro lado, mala muestra de participación, grande (académicamente) en relevancia en una lectura de artista que abre caminos oportunos entre la performatividad y la pedagogía (también es una lástima que una eminencia en estudios sobre performance y performatividad como Judit Vidiella, no estuviera en el Congreso... grrrrhhh).
La vida es transitar por rizhomas, tubérculos o patatas: autoetnografía narrativa.
Emergen sin cesar nuevas relevancias que unen la participación cultural de sus personas a los focos culturales, como ejemplo el turno de palabra de uno de los temas principales que se tocaronen esa Sala H, mal-llamada la Sala Hernández, con perdón: la Autoetnografía Narrativa. También pequeñas-grandes intervenciones se escucharon y habían tenido lugar el viernes por la mañana hablando sobre conocimiento complejo y narrativas visuales desde unos profesores de secundaria de Sevilla comprometidos como investigadores de la Cultura Visual y ya participantes relevantes en el Congreso anterior. Habían abierto las expectativas sobre la complejidad y el carácter político del matiz en las investigaciones.
Dos proyectos presentados en la Sala de Museos de Amparo Moroño me permitieron seguir pensando en cómo somos máquinas culturales, pequeños-grandes engranajes de motores culturales. La primera comunicación sobre una experiencia intergeneracional y un controvertido autor POP con el tema de la post-guerra española de fondo. La otra sobre niños con autismo que nos daban pistas de por dónde se mueve eso de la nueva forma de posicionarse como educador/profesor – que era el tema profundo y del que no hay más remedio que aprender y estar atento – para un educador, un investigador o un profesor de secundaria. La posición del educador es algo muy bonito y generador de conocimiento si se puede o se deja construir a base de dejar participar, preguntarse cosas nuevas y de tratar de vehiculizar el movimiento cultural y social del entorno. Comienzos de participación en el Musac que, sin duda, hacen emerger una nueva relevancia.
Por otro lado, de nuevo en la Sala H, la intervención fue C’est ne pas une expérience de Alfred Porres en el turno de palabras, mágicamente, hizo salir vida de la grieta en forma de planta silvestre, en el momento de los comentarios posteriores a su intervención y reflejar algunas dudas que sobre Autoetnografía Narrativa había creado junto a la intervención de Noemí Duran. Ambos trabajos basados en los estudios que sobre Autoetnografía Narrativa tuvieron lugar en el 2006 en el Seminario de la UB en la Universidad de Bellas Artes de Barcelona a cargo de Fernando Hernández. Algunas claves separan la autobiografía de la autoetnografía, como el sendero frente al enlace o al puente. La autoetnografía narrativa utiliza enlaces biográficos o basados en la experiencia no tanto para dar cuenta y legitimidad a un proceso de vida – como indicarían las propias autobiografías – sino para que estos sirvan para dar cuenta de cómo nos relacionamos con los focos culturales.
En la Autoetnografía Narrativa se explica cómo nos relacionamos con los temas sociales, las políticas culturales y pedagógicas, desde dónde se plantean las ligazones con el otro, ese otro llamado temas de estudio. Ese es su fin y su objetivo distanciándolo así también del objetivo de las autobiografías más centrado en la legitimación de un camino de vida. De hecho, los enlaces con los focos culturales podrían dar cuenta de cómo las personas estamos relacionadas con múltiples instituciones sociales y culturales. Alfred Porres, además, lo que indicaba con sus cinco cuentos sobre una experiencia en un, entre comillas, graffiti de una pared adyacente al centro hecho por todo un curso con todas sus letras. Las Autoetnografías son siempre narrativas. Insistiendo en que cómo se cuentan las cosas también son la cosa misma.
A nadie de la sala se le escaparon los temas que desvelaba al tratar de explicar cómo había sido producido esa experiencia desde sus estudios críticos y de cultura visual y desde su posición de investigador-profesor e incluso escritor. Sabroso. Lo que provoca la Autoetnografía Narrativa es la ilusión también de un cuento basado en la experiencia, no en la ficción. O si? O no? Siempre se habla, en el fondo en como un relato etnográfico basa su participación en una serie de normas literarias tanto como la fe en la experiencia vivida e interpretada culturalmente sin engaños: C’est ne pas une expérience, unforgetable rizhomatic no experience?
En la escuela me pareció entender en el congreso que hay que ir hacia una participación relevante que visibilice los actos y trabajos creativos que generen a la vez otros y estos otros, a su vez, otros más. Pero claro, siguiendo a Anne, a la excelente María Jesús Agra se trataría de aprender a jugar con ese duplo: creación de situaciones/ situaciones de creación. Allí, en el Aula Magna, múltiples caminos a la resistencia a la pasividad. Lo público como un lugar no de políticas culturales unilaterales sino como espacios de reflexión compartida: relevancia y participación.
Leyendo el congreso desde Anne Bamford “The contributions of art education for improving schooling”, Directora de The Engine Room Wimbledon College of Arts, University of The Arts.
Anne Bamford posee una visión internacional de la enseñanza de las artes, no sólo visuales, sino sobre la pedagogía del arte en general e internacionalmente. De ella salen los proyectos de las artes, también los informes internacionales en la UNESCO y multitud de buenos proyectos intentando vincular desde muchos lugares a la vez la Educación Artística. Podemos ver cómo algunos países decidimos apartar otras artes tan importantes como el teatro o la danza – por otro lado, artes visuales performativos – del currículo oficial. Un espanto del cuál algunos pensamos que era el papel ideal de Garoian, pero es que éste debe estar en otra guerra.
Después de su investigación Bamford llega a la conclusión (no menos cierta) de que en la mayor parte de países los alumnos toman a las escuelas como lugares “muy aburridos”. Llegados a este punto, Anne Bamford se preguntaba: “¿Cómo podemos ayudar a las escuelas con la Educación Artística y para la Educación Artística? Explicó un experimento en Holanda. Tres escuelas en zonas colindantes: una que se definía por ser tradicional, otra por ser moderna y libre cuyo gran lema era que “no había deberes” y otra una escuela de arte dónde todas las asignaturas se relacionaban de alguna manera con la creatividad y el arte. Al cabo de un tiempo, la más popular ya era la artística, era la que recibía más solicitudes, la más rica en altas, y la más interesante para alumnos, padres y profesores. La creatividad libera y surge también de las ganas de vivir, ¿no?
En The WOW Factor, un proyecto para rescatar a los excluidos de la escuela secundaria, se trataba unir en un proyecto 270 países de la ONU. Se les pasaban unas preguntas generales sobre contenidos y asignaturas y cosas por el estilo de ámbito estatal y los países respondían, con las aclaraciones pertinentes: el 80% de los cuestionarios los respondieron Ministros de Cultura y el 20% Ministros de Educación. Gran diferencia entre lo que se dice y lo que se hace. También existe una gran diferencia entre “enseñar arte” y “enseñar cualquier cosa con arte”, algunos países – aventajados – utilizan la Educación Artística no sólo para explicar arte, sino para explicar muchas otras asignaturas. En cualquier caso, avisaba de que si analizábamos todas las áreas dónde la Educación Artística estaba presente el 22% hacía más mal que bien y que si hacemos deberíamos hacerlo con mucha ilusión, pero con cuidado, abriendo más puertas que preocuparse por cerrarlas. Si acaso, vinculando este informe con el anterior de la UNESCO que dejaba en el peor lugar a esas escuelas búnkers que no dejaban ver lo que se hacía y sobretodo preocupados por su impermeabilidad y en el mejor lugar a los centros preocupados en dar visibilidad a sus proyectos, podemos ver que – en líneas generales – seguimos hablando de lo mismo.
Para ver semejante vínculo entre sociedad y Educación Artística, Anne Bamford propuso un diagrama dónde los aspectos a producir eran dos: Relevancia y Participación. Según estos conceptos los países que tenían una mayor relevancia en los estudios y una mayor participación estaban mejor situados escolarmente, con conocimiento relevante i alta participación, se entiende. La escuela artística holandesa con mucho de ambas (actualmente en Groningen todas las escuelas son algo artísticas), la Educación Artística española como su hermana portuguesa con poco de ambas se (auto)situaban en las franjas menores del diagrama: poca relevancia de los estudios y poca participación. Así nos vemos, porque será que estamos así. ¿Hacia dónde ir o Dios si nos hemos cargado los bonitos metarrelatos emancipatorios? El estado lo tiene claro, no viniendo a los grandes debates culturales como estos congresos, no sea que aprendan algo. Ni un sólo político en la lectura de una ponente internacional y de la talla de Anne Bamford... estamos a ras de suelo en política, ¿es que no lo vemos?
Desde Bamford pudimos leer otras intervenciones en esta dicotomía y algunas estrellas de la performance quedan en un controvertido silencio. Es bastante feo apropiarse de una escuela para una vez más invisibilizar a los niños. Charles R. Garoian predica la lectura performática del cuerpo, que la obra de arte incluye a los espectadores, pero él mismo admite que el papel del espectador no es sólo el aplauso, también es el rumor o el bullicio. ¿Para qué espectadores hablaba? ¿Quienes habían sido invitados? ¿De quién se suponía que se iba hablar en una exposición sobre Narratives de la Infància? En este caso yo – espectador, sin espectáculo – veo sin ver, lo que no se hizo, una vez más, en el Raval: acordarse de sus niños. Allí sólo uno se acuerda de los niños y es amigo mío. Lo que sucede sin cesar en el Raval es digno de varios estudios. Allí hay varias guerras, lo digo por sus constantes obras colindantes y por el frecuenteo político de colgarse medallas. Por otro lado, mala muestra de participación, grande (académicamente) en relevancia en una lectura de artista que abre caminos oportunos entre la performatividad y la pedagogía (también es una lástima que una eminencia en estudios sobre performance y performatividad como Judit Vidiella, no estuviera en el Congreso... grrrrhhh).
La vida es transitar por rizhomas, tubérculos o patatas: autoetnografía narrativa.
Emergen sin cesar nuevas relevancias que unen la participación cultural de sus personas a los focos culturales, como ejemplo el turno de palabra de uno de los temas principales que se tocaronen esa Sala H, mal-llamada la Sala Hernández, con perdón: la Autoetnografía Narrativa. También pequeñas-grandes intervenciones se escucharon y habían tenido lugar el viernes por la mañana hablando sobre conocimiento complejo y narrativas visuales desde unos profesores de secundaria de Sevilla comprometidos como investigadores de la Cultura Visual y ya participantes relevantes en el Congreso anterior. Habían abierto las expectativas sobre la complejidad y el carácter político del matiz en las investigaciones.
Dos proyectos presentados en la Sala de Museos de Amparo Moroño me permitieron seguir pensando en cómo somos máquinas culturales, pequeños-grandes engranajes de motores culturales. La primera comunicación sobre una experiencia intergeneracional y un controvertido autor POP con el tema de la post-guerra española de fondo. La otra sobre niños con autismo que nos daban pistas de por dónde se mueve eso de la nueva forma de posicionarse como educador/profesor – que era el tema profundo y del que no hay más remedio que aprender y estar atento – para un educador, un investigador o un profesor de secundaria. La posición del educador es algo muy bonito y generador de conocimiento si se puede o se deja construir a base de dejar participar, preguntarse cosas nuevas y de tratar de vehiculizar el movimiento cultural y social del entorno. Comienzos de participación en el Musac que, sin duda, hacen emerger una nueva relevancia.
Por otro lado, de nuevo en la Sala H, la intervención fue C’est ne pas une expérience de Alfred Porres en el turno de palabras, mágicamente, hizo salir vida de la grieta en forma de planta silvestre, en el momento de los comentarios posteriores a su intervención y reflejar algunas dudas que sobre Autoetnografía Narrativa había creado junto a la intervención de Noemí Duran. Ambos trabajos basados en los estudios que sobre Autoetnografía Narrativa tuvieron lugar en el 2006 en el Seminario de la UB en la Universidad de Bellas Artes de Barcelona a cargo de Fernando Hernández. Algunas claves separan la autobiografía de la autoetnografía, como el sendero frente al enlace o al puente. La autoetnografía narrativa utiliza enlaces biográficos o basados en la experiencia no tanto para dar cuenta y legitimidad a un proceso de vida – como indicarían las propias autobiografías – sino para que estos sirvan para dar cuenta de cómo nos relacionamos con los focos culturales.
En la Autoetnografía Narrativa se explica cómo nos relacionamos con los temas sociales, las políticas culturales y pedagógicas, desde dónde se plantean las ligazones con el otro, ese otro llamado temas de estudio. Ese es su fin y su objetivo distanciándolo así también del objetivo de las autobiografías más centrado en la legitimación de un camino de vida. De hecho, los enlaces con los focos culturales podrían dar cuenta de cómo las personas estamos relacionadas con múltiples instituciones sociales y culturales. Alfred Porres, además, lo que indicaba con sus cinco cuentos sobre una experiencia en un, entre comillas, graffiti de una pared adyacente al centro hecho por todo un curso con todas sus letras. Las Autoetnografías son siempre narrativas. Insistiendo en que cómo se cuentan las cosas también son la cosa misma.
A nadie de la sala se le escaparon los temas que desvelaba al tratar de explicar cómo había sido producido esa experiencia desde sus estudios críticos y de cultura visual y desde su posición de investigador-profesor e incluso escritor. Sabroso. Lo que provoca la Autoetnografía Narrativa es la ilusión también de un cuento basado en la experiencia, no en la ficción. O si? O no? Siempre se habla, en el fondo en como un relato etnográfico basa su participación en una serie de normas literarias tanto como la fe en la experiencia vivida e interpretada culturalmente sin engaños: C’est ne pas une expérience, unforgetable rizhomatic no experience?
En la escuela me pareció entender en el congreso que hay que ir hacia una participación relevante que visibilice los actos y trabajos creativos que generen a la vez otros y estos otros, a su vez, otros más. Pero claro, siguiendo a Anne, a la excelente María Jesús Agra se trataría de aprender a jugar con ese duplo: creación de situaciones/ situaciones de creación. Allí, en el Aula Magna, múltiples caminos a la resistencia a la pasividad. Lo público como un lugar no de políticas culturales unilaterales sino como espacios de reflexión compartida: relevancia y participación.
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