What we see is blinding us.

ESCENAS DE LA DIPOLARIDAD

Dipolaridad como hegemonía simbólica.

En estos días post-electorales 2008 se habló del bipartidismo como fuerza hegemónica: el dipolo PP-PSOE. Algunos críticos con el sistema electoral hablan de lo mal que ha ido la Ley d’Hont para los pequeños partidos (mucho más pequeños gracias a ella), otros hablan de un debate público que proponía a sus televidentes apostando por ese gran proyecto europeo llamado democracia estable: el bipartidismo construido para la derecha.


En una escena dominada por la dipolaridad, el bipolo juega de muchas maneras. La mayor parte de las veces, teje estrategias derivadas de unos efectos de poder y verdad que se muestran tan autosuficientes como próximos a entablar un código rápido de relaciones interesadas para ambos, a la vez, con todos los que son ya terceros.
El dipolo crea de una manera eficaz una red de intereses capaz de monopolizar la verdad en un sentido hegemónico. Esta fuerza, la dipolar, en realidad, es una estrategia de poder muy interesante por su fuerza y estaría muy unida históricamente a las democracias más estables, incluso, como un verdadero paradigma democrático. ¿No es un caso de monopolio de lo real, también? La dipolaridad podría ser tomada como la forma simbólica de una fuerza hegemónica.


Por otro lado, si tenemos en cuenta el viejo truco de los polis de las películas americanas, poli-bueno/poli-malo, nos damos cuenta que la dipolaridad ejerce una fuerza inusitada sobre lo real capaz de hacer confesar de un delito a un inocente y capaz de crear una verdad independiente de toda lectura anterior de un acontecimiento previo.
De otro modo, la dipolaridad también se podría mostrar como proyecto narrativo, como mito urbano en proceso y negociación.

Hace unos meses ya se celebró un conmemorativo de la caída de las Twin Towers. Su imagen desvaneciéndose y haciéndose polvo se ha convertido ya en un icono sentimental mediático. Lejos ya de aquella primera reacción popular-bushiana buscando una “Justicia Infinita”, se construyó un discurso de acercamiento a las víctimas y, a la vez, y quizás como dos caras de una misma moneda, su doble: una construcción de los nuevos monstruos del siglo XXI, el nuevo bárbaro, el terrorista islámico. En The Shock Doctrine (2008), Naomy Klein explora cómo han sido utilizados los shocks para el beneficio de leyes neoliberales que terminan con algunos derechos ciudadanos. Klein demuestra un fatídico enlace entre las estrategias psicoanalíticas más bestiales (el uso del electroshock) y las estrategias políticas que favorecen a las políticas neoliberales más feroces. Debe ser que, aún con todo, nos construímos mientras no sabemos si se trata, en realidad, de una guerra económica entre lobbies mundiales por el control del gran mercado mundial del petróleo.
Para Baudrillard (d.e.p.) el acto mismo del desvanecimiento de la segunda Torre fue un acto artístico en el que la segunda torre se suicidaba.

La guerra como única relación posible.



El profesor como policía del conocimiento.

Los enemigos horribles de los que se habla en la escuela, a veces, son para un profesor aquellos alumnos con los que humanamente “no sabemos tratar”, con los que sólo quieren y saben “jugar”, y cínicamente, como decía un colega mío: “todos aquellos que, de alguna manera, nos estorban”. Ésta última frase responde a una opinión estandarizada, además de un argumento peregrino donde los haya, pues si el alumno estorba en clase también puede ser porque no forma parte activa del currículum – faena del maestro, a mi entender.
El fenómeno del desaliento y la desmotivación parece ya probado desde los Estudios Culturales derivados de Giroux, McLaren, Apple, por otro lado, desde el constructivismo se argumenta que es producto de un aprendizaje socialmente compartido (Lieury y Fenouillet 2006). Pero un profesor debería ser, a veces, un acompañador de caminos infinitos, un posibilitador y eso no existe. No deberíamos llevar ninguna estrategia que defina rígidamente a las personas con las que tratamos, ni que las dirija, sean pequeñas o no, se haga comúnmente o no.

Si se analiza la violencia en la escuela se debe analizar desde todos sus agentes y hacia la seguridad de las familias. Desde los Estudios Culturales de Giroux o McLaren se podría probar como el currículum oculto de la escuela (Jackson 1975) actúa como correctivo en las familias de las capas más populares. Sobre la violencia en la escuela, los medios inundan a sus audiencias con asedios de alumnos a profesores. Miedo.

De alguna forma, también existen como una leyenda urbana que a veces avanza rápida entre la gente, otras veces, despacio; muta, cambia de agentes y de circunstancias críticas. El relato se ve como una tendencia que cada profesor aprende a ver ilustrada en los momentos de crisis del aula: escotoma. La crisis es como una grieta. Rompe desde su interior clamando sentido, abriéndose mientras permanecemos mirando, como de si el material magmático se tratase, carne se abriría delante nuestro. Su realidad construida ahí se muestra perfecta, clara, evidente.

Los niños no quieren trabajar porque cada día, como a mi me pasa, porque cada día se hace pesado. A parte tenemos una depresión del carallo, claro. Les voy a suspender.

Vemos lo que estamos preparados para ver. De hecho, los medios están preparando el campo político hacia una manera o un tipo de relación entre alumnos y profesores que pida árbitro y en la que el alumno y el profesor tienen intereses distintos.

Uno podría pensar que subir el nivel de autoridad de los profesores haría mucho bien. Bien, en algunos casos, claro. Recuerdo un profesor que rompió el cartel de estudiantes en el aula porque dijo no querer política en clase y, por supuesto, obviando su política tiránica. Otro me comentaba en el almuerzo que su rigor cruel con un alumno que había llegado tarde no era nada al lado de la crueldad con que le iba a tratar la sociedad de seguir siendo tan despistado. Le castigaba duramente, decía, y así le preparaba, no viendo como también reproducía una lógica social profunda, violenta. De hecho, esa dureza y rigidez se hacía para ser interpretada, para una supuesta bondad futura – para estar preparados contra las injusticias – por mucho, que sea sólo una ilustración de una violencia social, también y sobretodo. La autoridad no se tiene se detenta.

Cuentos del cole




Erase una vez, un Director Pedagógico del Centro que explicó una leyenda el primer día de claustro. En él contaba lo que le había pasado, pues llevaba muchos años en eso de tratar de ser un buen profesor. Es muy interesante el relato del Director Pedagógico como un encuentro entre la antropología, la pedagogía y la política. El texto que recoge la historia dEl Alumno Agradecido fue tomada en mi diario de campo tratando de dialogar con un contexto cultural nuevo desde una posición crítica con las políticas culturales del coordinador de profesores o Cap d’Estudis y el sentido común como forma de Conocimiento Local (Geertz 1992):

La faula de l’alumne agraït tractava d’un alumne que com tots els alumnes difícils es molestava pel control exhaustiu que l’escola proferia, li molestava el control del mestre. El disgustava per la seva intransigència, per la seva duresa, per l’estricte treball diari, per la seva vigilància i pel control estricte de les normes. Aquest alumne li costà molt arribar al final. Aquí el DT deia textualment “després de moltes lluites amb ell, vam fer-lo arribar al final”. Anys després, l’alumne, agraït, li venia a donar les gràcies pel seu interès i allò que havia costat tant, ara tant el servia i afegia l’alumne, podia haver estat, fins i tot, més dur.
Aquesta faula era, suposo, per poder explicar que mai s’és massa dur amb l’alumne (a més de servir com un relat per penjar-se medalles, sobre la seva experiència i saber – potser sobre el seu poder). El relat critica ser massa tou, perquè no va massa bé. Tan sols era un conte explicat als professors per saber quin era el comportament bó i el dolent, el que s’esperava de nosaltres i el que no.
De fet, em va fer trobar la lògica d’aquests textos en forma de conte, el creuament de Malinowski i La Bíblia. Com les cultures, hi ha uns mites que s’expliquen de pares a fills que serveixen per trobar la lògica d’algunes relacions, que, a priori, ens poden semblar exclusivament exòtiques. Si les cultures són matemàtiques aplicades a una societat, aquells contes eren les taules de multiplicar d’aquell centre. A més, era un lloc fortament cristià, creat segons algunes interpretacions de l’Antic Testament i de la Bíblia.



Examen.

Muchas veces me encuentro con profesores administrando el bien y el mal con los exámenes con poco rigor crítico, en las preguntas, en las formas de plantearlas, en el discurso que las lleva. Incluso, alguno ya sabe todo lo que suspenderan sus alumnos, otros se refieren a ello diciendo que “siempre suspenden los mismos” o “no me haría ni falta corregir exámenes”. De hecho, cuando a veces, alguno se da cuenta en cómo escenifica un profesor el mal resultado de unos exámenes, lo que se les hace ver a los alumnos, se podría pensar que no somos nada críticos. A los alumnos se les hace ver exclusivamente la relación entre ellos y el exámen: un dipolo lleno de tensiones administradas a fomentar los estudios desde la culpa. Cuando un examen va mal lo que se suele decir – en nuestra cultura – es que no han estudiado lo suficiente y por eso no se lo saben. Como apuntaba Carles Guerra, algunos buenos alumnos viven su identidad de estudiante como un sistema – una vez más – binario construido por una cierta gestión cultural de la absorción rápida y el vómito voluntario.




Los profesores-examenistas incorporan “puntos esenciales” que saldrán en examen, néctar que las abejas aplicadas y más listas deben tomar. Pocos conceptos de realidad en la escuela se construyen en grupo, habitualmente, el profesor dicta los conceptos a estudiar – cosificando el saber, bloqueándolo – y los alumnos los copian.
La verdad es que hacer trabajos en grupo es mucho mejor y te ayuda a entender cómo es de práctico para crear aquello que se llama conocimiento compartido y de relación, ayuda a que se traten y se pierdan el miedo, a que no se sientan tan sólos a la hora de elegir tratar un tema y en fin, que no sé cómo materias como matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales (cuyos nombres ya describen en algunas lo lejos que están de profundizar en un estudio crítico de las mismas) no incorporan ya de una vez este sistema.


Pero incluso desde tan lejos los políticos y los medios están creando las bases para una nueva deserción postmoderna de la escuela dónde la diversidad (la diferencia radical) poblaría pasillos (a buscar tizas, a por la escoba, a por el libro del profe) y se concretaría en aulas secundarias (llamadas de Acollida, de diversidad, Aules Obertes, UEC). A veces, me veo como un tren que recorre la academia impregnado de los grafitos hechos por mis alumnos. Mi cuerpo, en el fondo, un tren gusano hecho a golpes de intensidad y de diferencia, pintado a base de las relaciones entre directivas y alumnos. Como la sangre en circulación, poniendo en contacto distintas maneras de hacer, proceder y evaluar en nombre de un currículo completo, interesante y participativo.


Sin embargo, a cada paso se desdoblan más los grupos, se hacen más créditos de refuerzo. Como dice Augé que “(…) hoy día, en Europa el sentido de los otros se pierde y se exacerba a la vez. Se pierde en tanto que la aptitud para tolerar la diferencia desaparece. Pero esta misma intolerancia crea, inventa, estructura la alteridad: los nacionalismos, los regionalismos, los fundamentalismos, los “procesos de purificación étnica” proceden más bien de una crisis de identidad que de la aceleración de procesos generadores de la alteridad. Como si anduvieran en busca de un nivel pertinente de identidad colectiva (identidad que convierten en algo sustancial), un cierto número de grupos humanos no deja de segregar la alteridad, de fabricar al otro y, por tanto, de descomponerse; como si, al contrario de lo que ocurre en la diferenciación celular, esta continua diferenciación social fuese portadora de la muerte” (Augé 1994, 11).


La Dipolaridad de las Twin Towers

Minoru Yamasaki y Emery Roth construyeron entre 1969 y 1973 las dos torres del World Trade Center; las Twin Towers, las llamaba la voz popular: 110 plantas, 417 metros y 415. Se estima que las Torres Gemelas contenían 200.000 toneladas de acero, 325.000 m3 de hormigón, 55.000 m² de superficie acristalada correspondiente a 43.600 ventanas, 239 ascensores con una capacidad media de 55 personas, 71 escaleras automáticas, 930.000 m² de superficie de oficinas, 50.000 trabajadores y hasta 150.000 visitantes al día, en su mayoría turistas extranjeros.

Antes de su construcción, de la construcción de las Twin Towers la aspiración de los buildings era otra, la altitud. Según Baudrillard explicaba: “Todos los grandes buildings de Manhattan se han contentado siempre con enfrentarse en una verticalidad competitiva, de donde resultaba un panorama arquitectónico a imagen del sistema capitalista: una jungla piramidal, todos los buildings al asalto unos de otros” (Baudrillard 1976, 82). Para Baudrillard, el Manhattan de las Twin Towers – como se las llamó popularmente – había cambiado radicalmente la lectura del discurso de los poderes dominantes. El paisaje de la ciudad era leído como un mapa topográfico de los lobbyes dominantes. Cartografías del poder. El cambio era el de la esfigie por el mapa perforado (o en la metáfora que utilizó Baudrillard posteriormente en otro artículo (2002) como un targetero gigante). Las torres se convirtieron en el punto de orientación por el que se explicaba la vista aérea del conjunto. La evocadora metáfora explicaba algo socialmente invisibilizado – la nueva estrategia de poder de las élites económicas y políticas. Baudrillard interpretava visual, política y críticamente la perfecta binariedad de las torres, en la nueva topografía urbana de New York.

Viendo la erección de tal bimonumento Baudrillard escribió que se había creado un nuevo sistema de poder autosuficiente, de relación, era una lucha, un enfrentamiento binario hecho para ser infinito, para perpetuarse: “La efigie del sistema capitalista ha pasado de la pirámide al mapa perforado. Los buildings ya no son obeliscos, sino que se abrazan unos a otros sin desafiarse ya, como las columnas de una gráfica estadística. Esta nueva arquitectura encarna un sistema ya no competitivo, sino contable, y donde la competencia ha desaparecido en beneficio de las correlaciones” (Baudrillard 1976, 82). El nuevo tipo de edificio había sido construído por la nueva forma de poder: el dipolo. Todo parecía responder en la metáfora a una especie de representación de una nueva estrategia de poder encarnada en una especie de monopolio dual o dipolo creado a partir de los dos nuevos edificios clónicos de la ciudad que ya no querían ser más altos que los demás pues su poder ya no estaba en la fuerza y el poder de su altura, sino en su poder de relación. Mucha gente en la ciudad situaba las cosas a partir de ellas, barrios, edificios, calles. A partir de allí, ya eran las protagonistas de una especie de juego de administración de espacios, de otros modos vistos como “megasignos invulnerables (sic) de la superpotencia del sistema” (Baudrillard 1976, 97).


Es en cómo lee a las Twin Towers Baudrillard cómo uno ve lógica de la metáfora de Baudrillard cuando dijera tiempo después de su destrucción que la segunda torre se trató de un suicidio (yo creo que hablaba poéticamente, pero en el fondo, da que pensar). Baudrillard ilustra esa nueva aparición arquitectónica con respecto a los lobbyes: “Desde la unidad disyuntiva más pequeña (la partícula pregunta/respuesta) hasta el nivel macroscópico de los grandes sistemas de alternancia que rigen la economía, la política y la coexistencia mundial, la matriz no cambia: es siempre el 0/1, el compás binario que se afirma como la forma meta-estable u homeostática, de los sistemas actuales. Ella es el meollo de los procesos de simulación que los dominan. Puede organizarse en un juego de variaciones inestables, de la polivalencia a la tautología, sin que sea llevada a juicio la forma estratégica del dipolo: es la forma divina de la simulación” (Baudrillard 1976, 82). Una nueva forma de poder hegemónico. Como dos polos opuestos y cuya atracción es la fuerza que circula entre ellas.


Según Baudrillard: “Las dos torres del WTC, paralepípedos perfectos de 400 metros de alto sobre una base cuadrada, vasos comunicantes perfectamente equilibrados y ciegos; el hecho de que sean idénticos significa el fin de toda competencia, el fin de toda referencia original. Paradójicamente, si no hubiera más que uno, el monopolio no estaría encarnado, puesto que hemos visto que se estabiliza en una forma dual” (Baudrillard 1976, 82-83). Un nuevo tipo de monopolio hecho a partir de las dos fuerzas dominantes, o una alternancia infinita que posibilitan el pensamiento político además de verlo homogéneamente pautado por ambas. Una estrategia históricamente, cuando menos, eficaz.



En todos los campos se reproduce la dipolaridad. Para Levi-Strauss constituía el pensamiento, para otros los pares en los que se inscriben las políticas culturales para funcionar como narrativas socialmente compartidas, dominantes.