¿Quién soy?

Maravilloso video dónde se puede ver a Dalí participando como invitado en un concurso de acertar ayudados con preguntas del tipo Si/No mientras están ciegas. Dalí demuestra su delicado gusto por la metáfora y el humor. Deportista, atleta, Sí, Actor, quizás hace performances, Sí, sí, Escritor, Sí... y no daban con él. Muy bueno.

What we see is blinding us.

ESCENAS DE LA DIPOLARIDAD

Dipolaridad como hegemonía simbólica.

En estos días post-electorales 2008 se habló del bipartidismo como fuerza hegemónica: el dipolo PP-PSOE. Algunos críticos con el sistema electoral hablan de lo mal que ha ido la Ley d’Hont para los pequeños partidos (mucho más pequeños gracias a ella), otros hablan de un debate público que proponía a sus televidentes apostando por ese gran proyecto europeo llamado democracia estable: el bipartidismo construido para la derecha.


En una escena dominada por la dipolaridad, el bipolo juega de muchas maneras. La mayor parte de las veces, teje estrategias derivadas de unos efectos de poder y verdad que se muestran tan autosuficientes como próximos a entablar un código rápido de relaciones interesadas para ambos, a la vez, con todos los que son ya terceros.
El dipolo crea de una manera eficaz una red de intereses capaz de monopolizar la verdad en un sentido hegemónico. Esta fuerza, la dipolar, en realidad, es una estrategia de poder muy interesante por su fuerza y estaría muy unida históricamente a las democracias más estables, incluso, como un verdadero paradigma democrático. ¿No es un caso de monopolio de lo real, también? La dipolaridad podría ser tomada como la forma simbólica de una fuerza hegemónica.


Por otro lado, si tenemos en cuenta el viejo truco de los polis de las películas americanas, poli-bueno/poli-malo, nos damos cuenta que la dipolaridad ejerce una fuerza inusitada sobre lo real capaz de hacer confesar de un delito a un inocente y capaz de crear una verdad independiente de toda lectura anterior de un acontecimiento previo.
De otro modo, la dipolaridad también se podría mostrar como proyecto narrativo, como mito urbano en proceso y negociación.

Hace unos meses ya se celebró un conmemorativo de la caída de las Twin Towers. Su imagen desvaneciéndose y haciéndose polvo se ha convertido ya en un icono sentimental mediático. Lejos ya de aquella primera reacción popular-bushiana buscando una “Justicia Infinita”, se construyó un discurso de acercamiento a las víctimas y, a la vez, y quizás como dos caras de una misma moneda, su doble: una construcción de los nuevos monstruos del siglo XXI, el nuevo bárbaro, el terrorista islámico. En The Shock Doctrine (2008), Naomy Klein explora cómo han sido utilizados los shocks para el beneficio de leyes neoliberales que terminan con algunos derechos ciudadanos. Klein demuestra un fatídico enlace entre las estrategias psicoanalíticas más bestiales (el uso del electroshock) y las estrategias políticas que favorecen a las políticas neoliberales más feroces. Debe ser que, aún con todo, nos construímos mientras no sabemos si se trata, en realidad, de una guerra económica entre lobbies mundiales por el control del gran mercado mundial del petróleo.
Para Baudrillard (d.e.p.) el acto mismo del desvanecimiento de la segunda Torre fue un acto artístico en el que la segunda torre se suicidaba.

La guerra como única relación posible.



El profesor como policía del conocimiento.

Los enemigos horribles de los que se habla en la escuela, a veces, son para un profesor aquellos alumnos con los que humanamente “no sabemos tratar”, con los que sólo quieren y saben “jugar”, y cínicamente, como decía un colega mío: “todos aquellos que, de alguna manera, nos estorban”. Ésta última frase responde a una opinión estandarizada, además de un argumento peregrino donde los haya, pues si el alumno estorba en clase también puede ser porque no forma parte activa del currículum – faena del maestro, a mi entender.
El fenómeno del desaliento y la desmotivación parece ya probado desde los Estudios Culturales derivados de Giroux, McLaren, Apple, por otro lado, desde el constructivismo se argumenta que es producto de un aprendizaje socialmente compartido (Lieury y Fenouillet 2006). Pero un profesor debería ser, a veces, un acompañador de caminos infinitos, un posibilitador y eso no existe. No deberíamos llevar ninguna estrategia que defina rígidamente a las personas con las que tratamos, ni que las dirija, sean pequeñas o no, se haga comúnmente o no.

Si se analiza la violencia en la escuela se debe analizar desde todos sus agentes y hacia la seguridad de las familias. Desde los Estudios Culturales de Giroux o McLaren se podría probar como el currículum oculto de la escuela (Jackson 1975) actúa como correctivo en las familias de las capas más populares. Sobre la violencia en la escuela, los medios inundan a sus audiencias con asedios de alumnos a profesores. Miedo.

De alguna forma, también existen como una leyenda urbana que a veces avanza rápida entre la gente, otras veces, despacio; muta, cambia de agentes y de circunstancias críticas. El relato se ve como una tendencia que cada profesor aprende a ver ilustrada en los momentos de crisis del aula: escotoma. La crisis es como una grieta. Rompe desde su interior clamando sentido, abriéndose mientras permanecemos mirando, como de si el material magmático se tratase, carne se abriría delante nuestro. Su realidad construida ahí se muestra perfecta, clara, evidente.

Los niños no quieren trabajar porque cada día, como a mi me pasa, porque cada día se hace pesado. A parte tenemos una depresión del carallo, claro. Les voy a suspender.

Vemos lo que estamos preparados para ver. De hecho, los medios están preparando el campo político hacia una manera o un tipo de relación entre alumnos y profesores que pida árbitro y en la que el alumno y el profesor tienen intereses distintos.

Uno podría pensar que subir el nivel de autoridad de los profesores haría mucho bien. Bien, en algunos casos, claro. Recuerdo un profesor que rompió el cartel de estudiantes en el aula porque dijo no querer política en clase y, por supuesto, obviando su política tiránica. Otro me comentaba en el almuerzo que su rigor cruel con un alumno que había llegado tarde no era nada al lado de la crueldad con que le iba a tratar la sociedad de seguir siendo tan despistado. Le castigaba duramente, decía, y así le preparaba, no viendo como también reproducía una lógica social profunda, violenta. De hecho, esa dureza y rigidez se hacía para ser interpretada, para una supuesta bondad futura – para estar preparados contra las injusticias – por mucho, que sea sólo una ilustración de una violencia social, también y sobretodo. La autoridad no se tiene se detenta.

Cuentos del cole




Erase una vez, un Director Pedagógico del Centro que explicó una leyenda el primer día de claustro. En él contaba lo que le había pasado, pues llevaba muchos años en eso de tratar de ser un buen profesor. Es muy interesante el relato del Director Pedagógico como un encuentro entre la antropología, la pedagogía y la política. El texto que recoge la historia dEl Alumno Agradecido fue tomada en mi diario de campo tratando de dialogar con un contexto cultural nuevo desde una posición crítica con las políticas culturales del coordinador de profesores o Cap d’Estudis y el sentido común como forma de Conocimiento Local (Geertz 1992):

La faula de l’alumne agraït tractava d’un alumne que com tots els alumnes difícils es molestava pel control exhaustiu que l’escola proferia, li molestava el control del mestre. El disgustava per la seva intransigència, per la seva duresa, per l’estricte treball diari, per la seva vigilància i pel control estricte de les normes. Aquest alumne li costà molt arribar al final. Aquí el DT deia textualment “després de moltes lluites amb ell, vam fer-lo arribar al final”. Anys després, l’alumne, agraït, li venia a donar les gràcies pel seu interès i allò que havia costat tant, ara tant el servia i afegia l’alumne, podia haver estat, fins i tot, més dur.
Aquesta faula era, suposo, per poder explicar que mai s’és massa dur amb l’alumne (a més de servir com un relat per penjar-se medalles, sobre la seva experiència i saber – potser sobre el seu poder). El relat critica ser massa tou, perquè no va massa bé. Tan sols era un conte explicat als professors per saber quin era el comportament bó i el dolent, el que s’esperava de nosaltres i el que no.
De fet, em va fer trobar la lògica d’aquests textos en forma de conte, el creuament de Malinowski i La Bíblia. Com les cultures, hi ha uns mites que s’expliquen de pares a fills que serveixen per trobar la lògica d’algunes relacions, que, a priori, ens poden semblar exclusivament exòtiques. Si les cultures són matemàtiques aplicades a una societat, aquells contes eren les taules de multiplicar d’aquell centre. A més, era un lloc fortament cristià, creat segons algunes interpretacions de l’Antic Testament i de la Bíblia.



Examen.

Muchas veces me encuentro con profesores administrando el bien y el mal con los exámenes con poco rigor crítico, en las preguntas, en las formas de plantearlas, en el discurso que las lleva. Incluso, alguno ya sabe todo lo que suspenderan sus alumnos, otros se refieren a ello diciendo que “siempre suspenden los mismos” o “no me haría ni falta corregir exámenes”. De hecho, cuando a veces, alguno se da cuenta en cómo escenifica un profesor el mal resultado de unos exámenes, lo que se les hace ver a los alumnos, se podría pensar que no somos nada críticos. A los alumnos se les hace ver exclusivamente la relación entre ellos y el exámen: un dipolo lleno de tensiones administradas a fomentar los estudios desde la culpa. Cuando un examen va mal lo que se suele decir – en nuestra cultura – es que no han estudiado lo suficiente y por eso no se lo saben. Como apuntaba Carles Guerra, algunos buenos alumnos viven su identidad de estudiante como un sistema – una vez más – binario construido por una cierta gestión cultural de la absorción rápida y el vómito voluntario.




Los profesores-examenistas incorporan “puntos esenciales” que saldrán en examen, néctar que las abejas aplicadas y más listas deben tomar. Pocos conceptos de realidad en la escuela se construyen en grupo, habitualmente, el profesor dicta los conceptos a estudiar – cosificando el saber, bloqueándolo – y los alumnos los copian.
La verdad es que hacer trabajos en grupo es mucho mejor y te ayuda a entender cómo es de práctico para crear aquello que se llama conocimiento compartido y de relación, ayuda a que se traten y se pierdan el miedo, a que no se sientan tan sólos a la hora de elegir tratar un tema y en fin, que no sé cómo materias como matemáticas, lenguaje, ciencias naturales, ciencias sociales (cuyos nombres ya describen en algunas lo lejos que están de profundizar en un estudio crítico de las mismas) no incorporan ya de una vez este sistema.


Pero incluso desde tan lejos los políticos y los medios están creando las bases para una nueva deserción postmoderna de la escuela dónde la diversidad (la diferencia radical) poblaría pasillos (a buscar tizas, a por la escoba, a por el libro del profe) y se concretaría en aulas secundarias (llamadas de Acollida, de diversidad, Aules Obertes, UEC). A veces, me veo como un tren que recorre la academia impregnado de los grafitos hechos por mis alumnos. Mi cuerpo, en el fondo, un tren gusano hecho a golpes de intensidad y de diferencia, pintado a base de las relaciones entre directivas y alumnos. Como la sangre en circulación, poniendo en contacto distintas maneras de hacer, proceder y evaluar en nombre de un currículo completo, interesante y participativo.


Sin embargo, a cada paso se desdoblan más los grupos, se hacen más créditos de refuerzo. Como dice Augé que “(…) hoy día, en Europa el sentido de los otros se pierde y se exacerba a la vez. Se pierde en tanto que la aptitud para tolerar la diferencia desaparece. Pero esta misma intolerancia crea, inventa, estructura la alteridad: los nacionalismos, los regionalismos, los fundamentalismos, los “procesos de purificación étnica” proceden más bien de una crisis de identidad que de la aceleración de procesos generadores de la alteridad. Como si anduvieran en busca de un nivel pertinente de identidad colectiva (identidad que convierten en algo sustancial), un cierto número de grupos humanos no deja de segregar la alteridad, de fabricar al otro y, por tanto, de descomponerse; como si, al contrario de lo que ocurre en la diferenciación celular, esta continua diferenciación social fuese portadora de la muerte” (Augé 1994, 11).


La Dipolaridad de las Twin Towers

Minoru Yamasaki y Emery Roth construyeron entre 1969 y 1973 las dos torres del World Trade Center; las Twin Towers, las llamaba la voz popular: 110 plantas, 417 metros y 415. Se estima que las Torres Gemelas contenían 200.000 toneladas de acero, 325.000 m3 de hormigón, 55.000 m² de superficie acristalada correspondiente a 43.600 ventanas, 239 ascensores con una capacidad media de 55 personas, 71 escaleras automáticas, 930.000 m² de superficie de oficinas, 50.000 trabajadores y hasta 150.000 visitantes al día, en su mayoría turistas extranjeros.

Antes de su construcción, de la construcción de las Twin Towers la aspiración de los buildings era otra, la altitud. Según Baudrillard explicaba: “Todos los grandes buildings de Manhattan se han contentado siempre con enfrentarse en una verticalidad competitiva, de donde resultaba un panorama arquitectónico a imagen del sistema capitalista: una jungla piramidal, todos los buildings al asalto unos de otros” (Baudrillard 1976, 82). Para Baudrillard, el Manhattan de las Twin Towers – como se las llamó popularmente – había cambiado radicalmente la lectura del discurso de los poderes dominantes. El paisaje de la ciudad era leído como un mapa topográfico de los lobbyes dominantes. Cartografías del poder. El cambio era el de la esfigie por el mapa perforado (o en la metáfora que utilizó Baudrillard posteriormente en otro artículo (2002) como un targetero gigante). Las torres se convirtieron en el punto de orientación por el que se explicaba la vista aérea del conjunto. La evocadora metáfora explicaba algo socialmente invisibilizado – la nueva estrategia de poder de las élites económicas y políticas. Baudrillard interpretava visual, política y críticamente la perfecta binariedad de las torres, en la nueva topografía urbana de New York.

Viendo la erección de tal bimonumento Baudrillard escribió que se había creado un nuevo sistema de poder autosuficiente, de relación, era una lucha, un enfrentamiento binario hecho para ser infinito, para perpetuarse: “La efigie del sistema capitalista ha pasado de la pirámide al mapa perforado. Los buildings ya no son obeliscos, sino que se abrazan unos a otros sin desafiarse ya, como las columnas de una gráfica estadística. Esta nueva arquitectura encarna un sistema ya no competitivo, sino contable, y donde la competencia ha desaparecido en beneficio de las correlaciones” (Baudrillard 1976, 82). El nuevo tipo de edificio había sido construído por la nueva forma de poder: el dipolo. Todo parecía responder en la metáfora a una especie de representación de una nueva estrategia de poder encarnada en una especie de monopolio dual o dipolo creado a partir de los dos nuevos edificios clónicos de la ciudad que ya no querían ser más altos que los demás pues su poder ya no estaba en la fuerza y el poder de su altura, sino en su poder de relación. Mucha gente en la ciudad situaba las cosas a partir de ellas, barrios, edificios, calles. A partir de allí, ya eran las protagonistas de una especie de juego de administración de espacios, de otros modos vistos como “megasignos invulnerables (sic) de la superpotencia del sistema” (Baudrillard 1976, 97).


Es en cómo lee a las Twin Towers Baudrillard cómo uno ve lógica de la metáfora de Baudrillard cuando dijera tiempo después de su destrucción que la segunda torre se trató de un suicidio (yo creo que hablaba poéticamente, pero en el fondo, da que pensar). Baudrillard ilustra esa nueva aparición arquitectónica con respecto a los lobbyes: “Desde la unidad disyuntiva más pequeña (la partícula pregunta/respuesta) hasta el nivel macroscópico de los grandes sistemas de alternancia que rigen la economía, la política y la coexistencia mundial, la matriz no cambia: es siempre el 0/1, el compás binario que se afirma como la forma meta-estable u homeostática, de los sistemas actuales. Ella es el meollo de los procesos de simulación que los dominan. Puede organizarse en un juego de variaciones inestables, de la polivalencia a la tautología, sin que sea llevada a juicio la forma estratégica del dipolo: es la forma divina de la simulación” (Baudrillard 1976, 82). Una nueva forma de poder hegemónico. Como dos polos opuestos y cuya atracción es la fuerza que circula entre ellas.


Según Baudrillard: “Las dos torres del WTC, paralepípedos perfectos de 400 metros de alto sobre una base cuadrada, vasos comunicantes perfectamente equilibrados y ciegos; el hecho de que sean idénticos significa el fin de toda competencia, el fin de toda referencia original. Paradójicamente, si no hubiera más que uno, el monopolio no estaría encarnado, puesto que hemos visto que se estabiliza en una forma dual” (Baudrillard 1976, 82-83). Un nuevo tipo de monopolio hecho a partir de las dos fuerzas dominantes, o una alternancia infinita que posibilitan el pensamiento político además de verlo homogéneamente pautado por ambas. Una estrategia históricamente, cuando menos, eficaz.



En todos los campos se reproduce la dipolaridad. Para Levi-Strauss constituía el pensamiento, para otros los pares en los que se inscriben las políticas culturales para funcionar como narrativas socialmente compartidas, dominantes.

Una huelga y dos cuentos de miedo y horror.

La HUELGA
La huelga es un derecho democrático. La huelga del 14 de febrero es una huelga secundada prácticamente por todos los sindicatos.
Según la nueva ley tendrían los directores una manera de acercarse al instituto un tipo de profesor o otro, escogiendo a dedo, al final. Es por eso, también que prácticamente todos los sindicatos ven en esos nuevos poderes una forma de administración fuera de números y méritos relacionados con la formación, la experiencia y el trabajo día a día y, seguramente amigos, familiares y/o serviles lacayos serían grandes aliados en esta cuenta nueva, desterrando así las listas numeradas de interinos.
Al tiempo, seguro, interinos pasando a formar parte de dudosos y oscuros informes entre directores, entre ayuntamientos de los mismos partidos: "No cojas a éste que es un rojo", "Este tío, es muy trabajador y obediente, cójelo" o cosas por el estilo o peores, incluso malas. Uuuuuuuuhhhh....
Querría eso decir que las plantillas se moverían al completo con la entrada de nuevos gobiernos o las escuelas empezarían a llenarse de familiares y amigos de directivos antiguos – creando nuevas familias políticas, seguro.

¿Y los niños?
Aunque muchos profesores seguimos viendo asombrados infinidad de planes de mejora pensadas desde las grandes mentes de ensenyament, son planes de mejora de escuelas pensadas sin alumnos aunque, claro, todos los proyectos educativos acaban recayendo en ellos, en los alumnos.
Los niños – siempre los grandes olvidados – pasarían a formar parte directamente de una especie de rédito electoral.
Si como dicen los partidarios de bajar la edad del voto a los 16 años (o sea, terminando la ESO) quizás, quién sabe si no empezarían a formar parte mejor de un ruido magmático político que ruge en el fondo, un tipo nuevo de lucha política.

El caso del interino valenciano
Los interinos valencianos se desplazan diaspóricamente desde su tierra fundamentalmente por dos cuestiones: allí la lista [de substitutos e interinos que va rigurosamente por orden de méritos] no se mueve. La segunda razón es porque se mueve “a dedo”. Ignoro si es del todo cierto, pero lo que si sé es que está llenísimo de profesores interinos valencianos – a los que aprecio mucho – que se quejan justamente de un trato en las listas de interinos en Valencia que no favorece el movimiento. Lo que te suelen decir es que la lista no va. Vuelven cada fin de semana y cada equis años a ver si pueden sacarse las opos y quedarse más cerca de casa. Algunos, al final – ya son un poco de aquí – y lloramos todavía por ellos cuando ya no vuelven “porque han tenido suerte”.

El mundo que sucede y el que tenemos derecho a ver.
Lo que se propone también es de algún modo politizar, convertir en una especie de matrimonio la dirección del centro escolar y el ayuntamiento (¿La Familia?).
Para la izquierda sigue siendo la escuela la institución más importante de una sociedad, para las derechas todo va bien si sus lobbies y el tejido empresarial circundante (que les producen) van bien. No sé..., pero si fuera así, a lo mejor se les empezaba a administrar bien “sus presupuestos”, empezarían a llegar “cosas” que a los maestros nos hacen falta desde hace mucho tiempo, desde que no se invierte lo suficiente. Serían como una especie de regalos por haber vendido el alma a los políticos de turno y a sus grandes ideas y créditos variables.
Ahí es dónde recuerdo las palabras de Naomi Klein en “NO-LOGO” en las que venía a decir que justo cuando empezaron a ver cómo las empresas se inmiscuían en cuestiones claves de las políticas educativas, los carteles publicitarios y algunos créditos hechos directamente por empresas ya formaban parte de la escuela y los alumnos conocían los pasillos por el nombre de las empresas patrocinadoras. Uuuuuuhhh.
El mundo no se para, sino es empujando. No cambia sino es a través de paradas, roturas y yo creo sinceramente que esta huelga va a ser una parada brutal de algo que, seguramente, ya está sucediendo.

...
(fin)



NOTA DE LOS SINDICATOS DE ENSENYAMENT EN CATALUNYA:

Els sindicats USTEC-STEs, FE-CCOO, ASPEPC·SPS, FETE-UGT i FE-CGTconvoquen el 14 de febrer de 2008 jornada de vaga i manifestacions*:
En defensa de l’ensenyament públic i de qualitat. No volem aquesta llei
Rebutgem el contingut de la proposta de bases per una Llei d’Educació a Catalunya (LEC) i fem una crida al professorat i al conjunt de la ciutadania a mobilitzar-se per aconseguir la seva retirada.
1. La millora de l’educació pública no passa per una gestió jeràrquica i empresarial de les escoles ni per la lògica del mercat, sinó per un augment seriós de la inversió, que possibiliti abordar tota la problemàtica i les necessitats dels centres i de l’alumnat.
2. La Llei obre noves vies de privatització de l’educació. Promou formes de gestió privada al centres públics, que podrien passar directament a mans d’entitats vàries.
3. La Llei aposta per una desregulació de les condicions laborals del professorat. A través d’aquesta Llei, l’Administració pretén eludir la seva responsabilitat en la marxa de l’ensenyament públic, tot traspassant-la als propis centres.
Barcelona, 10 de gener de 2008

* MANIFESTACIONS:
Barcelona: 12h de Plaça Universitat a Plaça Sant JaumeGirona: 12h de Jaume I/Governació fins a pl. del Lleó/SSTTLleida: Concentració de 13h a 14h davant dels SSTTTarragona: A les 12 hores, de Plaça Imperial Tàrraco/rambla a la Delegació d’Ensenyament

Congrès de les arts visuals: creativitat en temps de canvis.

Me gustan sus vestidos

Leyendo el congreso desde Anne Bamford “The contributions of art education for improving schooling”, Directora de The Engine Room Wimbledon College of Arts, University of The Arts.

Anne Bamford posee una visión internacional de la enseñanza de las artes, no sólo visuales, sino sobre la pedagogía del arte en general e internacionalmente. De ella salen los proyectos de las artes, también los informes internacionales en la UNESCO y multitud de buenos proyectos intentando vincular desde muchos lugares a la vez la Educación Artística. Podemos ver cómo algunos países decidimos apartar otras artes tan importantes como el teatro o la danza – por otro lado, artes visuales performativos – del currículo oficial. Un espanto del cuál algunos pensamos que era el papel ideal de Garoian, pero es que éste debe estar en otra guerra.

Después de su investigación Bamford llega a la conclusión (no menos cierta) de que en la mayor parte de países los alumnos toman a las escuelas como lugares “muy aburridos”. Llegados a este punto, Anne Bamford se preguntaba: “¿Cómo podemos ayudar a las escuelas con la Educación Artística y para la Educación Artística? Explicó un experimento en Holanda. Tres escuelas en zonas colindantes: una que se definía por ser tradicional, otra por ser moderna y libre cuyo gran lema era que “no había deberes” y otra una escuela de arte dónde todas las asignaturas se relacionaban de alguna manera con la creatividad y el arte. Al cabo de un tiempo, la más popular ya era la artística, era la que recibía más solicitudes, la más rica en altas, y la más interesante para alumnos, padres y profesores. La creatividad libera y surge también de las ganas de vivir, ¿no?

En The WOW Factor, un proyecto para rescatar a los excluidos de la escuela secundaria, se trataba unir en un proyecto 270 países de la ONU. Se les pasaban unas preguntas generales sobre contenidos y asignaturas y cosas por el estilo de ámbito estatal y los países respondían, con las aclaraciones pertinentes: el 80% de los cuestionarios los respondieron Ministros de Cultura y el 20% Ministros de Educación. Gran diferencia entre lo que se dice y lo que se hace. También existe una gran diferencia entre “enseñar arte” y “enseñar cualquier cosa con arte”, algunos países – aventajados – utilizan la Educación Artística no sólo para explicar arte, sino para explicar muchas otras asignaturas. En cualquier caso, avisaba de que si analizábamos todas las áreas dónde la Educación Artística estaba presente el 22% hacía más mal que bien y que si hacemos deberíamos hacerlo con mucha ilusión, pero con cuidado, abriendo más puertas que preocuparse por cerrarlas. Si acaso, vinculando este informe con el anterior de la UNESCO que dejaba en el peor lugar a esas escuelas búnkers que no dejaban ver lo que se hacía y sobretodo preocupados por su impermeabilidad y en el mejor lugar a los centros preocupados en dar visibilidad a sus proyectos, podemos ver que – en líneas generales – seguimos hablando de lo mismo.

Para ver semejante vínculo entre sociedad y Educación Artística, Anne Bamford propuso un diagrama dónde los aspectos a producir eran dos: Relevancia y Participación. Según estos conceptos los países que tenían una mayor relevancia en los estudios y una mayor participación estaban mejor situados escolarmente, con conocimiento relevante i alta participación, se entiende. La escuela artística holandesa con mucho de ambas (actualmente en Groningen todas las escuelas son algo artísticas), la Educación Artística española como su hermana portuguesa con poco de ambas se (auto)situaban en las franjas menores del diagrama: poca relevancia de los estudios y poca participación. Así nos vemos, porque será que estamos así. ¿Hacia dónde ir o Dios si nos hemos cargado los bonitos metarrelatos emancipatorios? El estado lo tiene claro, no viniendo a los grandes debates culturales como estos congresos, no sea que aprendan algo. Ni un sólo político en la lectura de una ponente internacional y de la talla de Anne Bamford... estamos a ras de suelo en política, ¿es que no lo vemos?

Desde Bamford pudimos leer otras intervenciones en esta dicotomía y algunas estrellas de la performance quedan en un controvertido silencio. Es bastante feo apropiarse de una escuela para una vez más invisibilizar a los niños. Charles R. Garoian predica la lectura performática del cuerpo, que la obra de arte incluye a los espectadores, pero él mismo admite que el papel del espectador no es sólo el aplauso, también es el rumor o el bullicio. ¿Para qué espectadores hablaba? ¿Quienes habían sido invitados? ¿De quién se suponía que se iba hablar en una exposición sobre Narratives de la Infància? En este caso yo – espectador, sin espectáculo – veo sin ver, lo que no se hizo, una vez más, en el Raval: acordarse de sus niños. Allí sólo uno se acuerda de los niños y es amigo mío. Lo que sucede sin cesar en el Raval es digno de varios estudios. Allí hay varias guerras, lo digo por sus constantes obras colindantes y por el frecuenteo político de colgarse medallas. Por otro lado, mala muestra de participación, grande (académicamente) en relevancia en una lectura de artista que abre caminos oportunos entre la performatividad y la pedagogía (también es una lástima que una eminencia en estudios sobre performance y performatividad como Judit Vidiella, no estuviera en el Congreso... grrrrhhh).



La vida es transitar por rizhomas, tubérculos o patatas: autoetnografía narrativa.

Emergen sin cesar nuevas relevancias que unen la participación cultural de sus personas a los focos culturales, como ejemplo el turno de palabra de uno de los temas principales que se tocaronen esa Sala H, mal-llamada la Sala Hernández, con perdón: la Autoetnografía Narrativa. También pequeñas-grandes intervenciones se escucharon y habían tenido lugar el viernes por la mañana hablando sobre conocimiento complejo y narrativas visuales desde unos profesores de secundaria de Sevilla comprometidos como investigadores de la Cultura Visual y ya participantes relevantes en el Congreso anterior. Habían abierto las expectativas sobre la complejidad y el carácter político del matiz en las investigaciones.

Dos proyectos presentados en la Sala de Museos de Amparo Moroño me permitieron seguir pensando en cómo somos máquinas culturales, pequeños-grandes engranajes de motores culturales. La primera comunicación sobre una experiencia intergeneracional y un controvertido autor POP con el tema de la post-guerra española de fondo. La otra sobre niños con autismo que nos daban pistas de por dónde se mueve eso de la nueva forma de posicionarse como educador/profesor – que era el tema profundo y del que no hay más remedio que aprender y estar atento – para un educador, un investigador o un profesor de secundaria. La posición del educador es algo muy bonito y generador de conocimiento si se puede o se deja construir a base de dejar participar, preguntarse cosas nuevas y de tratar de vehiculizar el movimiento cultural y social del entorno. Comienzos de participación en el Musac que, sin duda, hacen emerger una nueva relevancia.

Por otro lado, de nuevo en la Sala H, la intervención fue C’est ne pas une expérience de Alfred Porres en el turno de palabras, mágicamente, hizo salir vida de la grieta en forma de planta silvestre, en el momento de los comentarios posteriores a su intervención y reflejar algunas dudas que sobre Autoetnografía Narrativa había creado junto a la intervención de Noemí Duran. Ambos trabajos basados en los estudios que sobre Autoetnografía Narrativa tuvieron lugar en el 2006 en el Seminario de la UB en la Universidad de Bellas Artes de Barcelona a cargo de Fernando Hernández. Algunas claves separan la autobiografía de la autoetnografía, como el sendero frente al enlace o al puente. La autoetnografía narrativa utiliza enlaces biográficos o basados en la experiencia no tanto para dar cuenta y legitimidad a un proceso de vida – como indicarían las propias autobiografías – sino para que estos sirvan para dar cuenta de cómo nos relacionamos con los focos culturales.

En la Autoetnografía Narrativa se explica cómo nos relacionamos con los temas sociales, las políticas culturales y pedagógicas, desde dónde se plantean las ligazones con el otro, ese otro llamado temas de estudio. Ese es su fin y su objetivo distanciándolo así también del objetivo de las autobiografías más centrado en la legitimación de un camino de vida. De hecho, los enlaces con los focos culturales podrían dar cuenta de cómo las personas estamos relacionadas con múltiples instituciones sociales y culturales. Alfred Porres, además, lo que indicaba con sus cinco cuentos sobre una experiencia en un, entre comillas, graffiti de una pared adyacente al centro hecho por todo un curso con todas sus letras. Las Autoetnografías son siempre narrativas. Insistiendo en que cómo se cuentan las cosas también son la cosa misma.

A nadie de la sala se le escaparon los temas que desvelaba al tratar de explicar cómo había sido producido esa experiencia desde sus estudios críticos y de cultura visual y desde su posición de investigador-profesor e incluso escritor. Sabroso. Lo que provoca la Autoetnografía Narrativa es la ilusión también de un cuento basado en la experiencia, no en la ficción. O si? O no? Siempre se habla, en el fondo en como un relato etnográfico basa su participación en una serie de normas literarias tanto como la fe en la experiencia vivida e interpretada culturalmente sin engaños: C’est ne pas une expérience, unforgetable rizhomatic no experience?

En la escuela me pareció entender en el congreso que hay que ir hacia una participación relevante que visibilice los actos y trabajos creativos que generen a la vez otros y estos otros, a su vez, otros más. Pero claro, siguiendo a Anne, a la excelente María Jesús Agra se trataría de aprender a jugar con ese duplo: creación de situaciones/ situaciones de creación. Allí, en el Aula Magna, múltiples caminos a la resistencia a la pasividad. Lo público como un lugar no de políticas culturales unilaterales sino como espacios de reflexión compartida: relevancia y participación.

LA GRIETA

Salcedo, Doris (2007) 'Shibboleth', Tate Modern, Londres.

Viaje al centro de una modernidad rota. La grieta, sin duda, funciona en la postmodernidad como una metáfora, deslizándose hacia el interior de cada espectador/lector. El cuerpo también ha tenido grietas cuyas cicatrices recuerdan un camino de acontecimientos básico, en nuestro caso, medicalizado, ritualizado, cultural. Sin duda, la grieta es una “Metaphora [que] circula en la ciudad, [que] nos transporta como a sus habitantes, en todo tipo de trayectos, con encrucijadas, semáforos, direcciones prohibidas, intersecciones o cruces, limitaciones y prescripciones de velocidad. De una cierta forma – metafórica, claro está, y como un modo de habitar – somos el contenido y la materia de ese vehículo: pasajeros, comprendidos y transportados por una metáfora” (Derrida, 1987, 35).

Desde una manera de pensar, desde una condición nueva o simplemente una nueva sensibilidad el paisaje son las ruinas, está todo roto, arrasado, inservible. Se trata de reconstruir lo irreconstruible, se necesita mucho tiempo y no se tiene.

La modernidad a veces se ha representado como un espacio irregular lleno de grietas y rotos. Grandes relatos rotos. Las grandes verdades, como los grandes relatos explicaba Lyotard (1998) se han roto. Las instituciones modernas, aquellas creadas en la modernidad, están rotas y eso es una manera de pensar, a la vez una crítica y un contexto de partida. Como planteaba Baudrillard, “Estamos, esta vez, en un universo lleno, en un espacio irradiado de poder, pero también agrietado: cómo un parabrisas hecho trizas, pero que aún aguanta.” (Baudrillard, 1978, 52). Es también, con todo, la obra de Doris Salcedo una especie de lugar-pintura que se muestra cuarteado como esa revisión de los cuarteados del Cuadro negro sobre fondo negro de Malevich que hizo Perejaume.

Con todo, nosotros al ver la grieta somos los que viajamos al centro de nuestra tierra, los que tratamos de descubrir su secreto y su hendidura real. No sólo es una grieta larga sino también profunda. Y en la grieta la gente se aglomera a veces para ver trozos de su fondo algunas veces más ancho algunas veces más enfilado. Según Begoña Arce, Salcedo dijo que “La grieta zigzagueante, no tiene fondo y es honda como la humanidad". Con tan dramática ruptura, Salcedo, cuyas obras muy comprometidas y políticas se exponen en museos del mundo entero, ha querido "representar la brecha entre los europeos blancos y el resto de la humanidad"[1]”.

Pero la grieta ha sido una metáfora analizada desde la postmodernidad y se ha mostrado recurrente e incluso polisémica. Por un lado se habla de la grieta como corte-herida hecho por la fuerza y, a la vez, como de una posibilidad liberadora dentro de un discurso homogéneo.

De manera ilustrativa podemos ver cómo para Foucault el racismo era el corte en la especie: “Según el análisis de Foucault, es precisamente el racismo, por su capacidad de establecer cortes en el continuo de la especie, el mecanismo que permite en muchas ocasiones reintroducir la función de muerte en un sistema centrado en el biopoder: “el racismo asegura el papel de la muerte en la economía del biopoder, según el principio de que la muerte de los otros es el reforzamiento biológico de sí mismo...” (Foucault, 1976a [HV] pág. 90)[2]”.

De otro modo, siguiendo el trabajo de Deleuze, éste también ha utilizado también esa metáfora para explicar el lugar por donde el escritor/lector puede ver u oír, una especie de ontología de la superficie, una investigación muy a partir de las palabras de Paul Valery: “Lo más profundo es la piel”. Como dice Garcés, para Deleuze las “(...) verdaderas ideas, no están fuera del lenguaje: constituyen su afuera. Lo que es importante retener es que ellas no son lo que el escritor escribe, sino lo que él mismo puede llegar a ver u oír a través de las grietas de su lenguaje, de su sintaxis”.

La grieta nos mira .'Shibboleth' es el nombre de la obra y proviene de una palabra hebrea utilizada para separar a los Eframitas (inferiores) y a los Gileaditas (superiores) en una de las peores masacres del Viejo Testamento”[3]. Otros dicen que “Shibboleth , un término hebreo que en el Antiguo Testamento alude a la exclusión de un individuo por parte del grupo, ha sido el título elegido para este trabajo, "perturbador, conflictivo y difícil", según su autora. La grieta está construida para visibilizar dos realidades presentes separadas. Una grieta sin duda hecha de vallas muchas veces. Pero por mucho que para Salcedo Shibboleth tenga un papel puramente ilustrativo es perturbador ver cómo actúa la gente actúa con las cámaras y la grieta. Escudriñando su interior y su fondo, parados y absortos en sus cruces con ella, siguiéndola, buscando sin más, en el fondo, jugando a darle sentido. Como dice Manuel Rivas en El País (4-11-2997), “Hay en la multitud una identidad compartida con la grieta”. Es la grieta la que nos está mirando.

Obra abierta. Me perturba cuando leo las palabras de Carlos Hurtado, Curador de la galería Nueveochenta que dijo "Es un logro que genera visibilidad. Pero un creador debe pensar que todo está por venir. Lo que sigue es continuar demostrando el rigor propio de su trabajo y sus investigaciones". Me perturba partiendo de que tiene toda la razón.

La obra ha sido objeto de debate cuando la artista colombiana se ha negado a responder cómo hizo semejante grieta. “Está ahí”, dijo ella, “es real”. Se volverá a cubrir en abril próximo cuando termine la exposición. Según los responsables, desde entonces – desde abril en adelante – sólo quedará una línea-cicatriz.

Según las explicaciones de la artista es la división entre los europeos blancos y todos los que son los demás. Como escribe Rocha: “(...) representa las divisiones humanas de credo, color, clase y cultura que nos dominan, y que provocan tanto odio y violencia entre nosotros”. Salcedo al ser preguntada por la técnica no quiso explicarla. Dejó en secreto el proceso, por lo que queda como una especie de arte de construcción-truco-misterio, aunque “según 'Efe', una mirada juiciosa permite ver trozos de cable insertados en una especie de molde de hormigón”. Lo cierto es que según diversas informaciones parece una especie de cables enrejados a modo de valla apuntando a la semántica de muchos campos de concentración y quizás a las vallas en general. “'The Times', por su parte, publicó: "La obra es de la escultora colombiana Doris Salcedo y podría dividir a la opinión pública no solo para debatir si esta obra es arte, sino también para tratar de entender cómo la pieza llegó hasta la galería[4]"”.


Procesos. A Hirst escucharle explicar cómo era el proceso de momificación del tiburón era incluso otra obra de arte, en este caso, tan filosófica como seamos capaces de pensar el terreno cruce entre la performance y de los relatos Gore de sangre y vísceras. Aparece así, la obra de Salcedo como un tipo de Magia blanca o Realismo Mágico de interés social: metáfora (ilustrativa o evocativa de este interés) y detalles técnicos silenciados (misterio). Al otro lado, quizás el tiburón de Damien Hirst como un cierto tipo de mago contrario o Magia Negra hecha de referencialidad (cita) y una narrativa performativa sobre sus detalles técnicos hechos de cortes, sangre y vísceras (Gore).




............................................. NOTAS...........................

[1] Arce, Begoña: http://www.lavozdeasturias.es/noticias/noticia.asp?pkid=370573
[2] Garcés, Marina. (2005). La vida como concepto político: una lectura de Foucault y Deleuze. Athenea Digital, 7, 87-104. Disponible en http://antalya.uab.es/athenea/num7/garces.pdf
[3] Rocha, Oracio: http://www.esmas.com/noticierostelevisa/noticieros/672829.html
[4] http://www.eltiempo.com/cultura/2007-10-11/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR-3761197.html

Puntos más allá y desde la muerte ya.

1.

Malevich en su lecho de muerte, Mayo 1935.

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2.

Resulta paradójico establecer el panorama retrospectivo de una obra que jamás se ha pretendido prospectiva. Es como cuando Orfeo se vuelve demasiado pronto hacia Eurídice y con ello la envía para siempre a los Infiernos. Hay que hacer como si la obra se preexistiera a sí misma y presintiera su fi­nal desde el principio. Esto puede ser de mal augurio. Sin embargo, hay ahí un ejercicio de simulación capaz de entrar en resonancia con uno de los temas fundamentales del conjunto: hacer como si la obra estuviera cerrada, como si se desarrollara de una manera coherente, como si siempre hubiera existido. Así que no veo otro modo de hablar de ella sino en térmi­nos de simulación, un poco a la manera como Borges reconstituye una civilización perdida a través de los fragmentos de una biblioteca. Es decir, no puedo plantearme el problema de la verosimilitud sociológica, al que, por otra par­te, me costaría muchísimo responder, sino ubicarme simplemente en la posición del viajero imaginario que tropieza con estos escritos como con un manuscrito olvidado y que, a fal­ta de documentos suplementarios, se esfuerza en reconstituir la sociedad que describen.

[Jean Baudrillard, El otro por sí mismo, D.E.P.].

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3.

"Recordar es una acción ética, tiene un valor ético por sí mismo. La memoria es, dolorosamente, la única relación que podemos sostener con los muertos. Así, la creencia de que la memoria es una acción ética yace en lo más profundo de nuestra naturaleza humana"

[Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Suma de Letras, 2004, p.132].

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4.

"Pero el cuadrado debe ser algo más que una ilustración pedagógica: Malevich fue enterrado en un ataúd "suprematista", y puede verse, en una fotografía del funeral, el cuadrado negro colocado como un icono de la Virgen. Fue similar a la muerte de la pintura en el imaginario de los críticos del suprematismo".

[Arthur C. Danto, Después del fin del arte, Paidós, Barcelona, 1997, p. 176].

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5.

"El espesor de las nalgas de Rabelais explica su optimismo. Una visión como la suya, requiere estar muellemente sentada para impedir que el esqueleto nos proporcione un pregusto de muerte"

[Oliverio Girondo, Membretes]

María José Royuela, Un tránsito del realismo.

Realismos
María José Royuela (Elorrio, 1968) es una pintora realista de Elorrio. De hecho, esta afirmación tiene bifurcaciones distintas según sea quién la lea. El realismo siempre ha interesado y tiene millones de variantes y escuelas, de hecho hay tantas, que no creo que existan ya pintores de otro tipo, si se piensa detenidamente en la infinita capacidad de su objeto. Sin duda, su identidad de pintora se ha construido a partir de una cierta instrucción técnica.

Revisión de objetos
Si todo realista, en una especie de revisión estructuralista, hiciera repaso del discurso de sus objetos, se iría dando cuenta de qué tipo de diario de imágenes ha ido construyendo, en qué mundos ha vivido y descrito. De hecho, es esta tarea de recolecta de objetos la que he ido haciendo, para poder escribir unas palabras sobre su obra. Quiero decir, como no puede ser de otro modo, que éste es un punto de vista más, que, en realidad la obra tiene muchas partes y muchos matices, en cuanto a su construcción y elaboración, en cuánto a su historia, pero que en este análisis de los objetos presentados, como amigo y crítico – por este orden – trataré de esbozar burdamente un aspecto de lo que la obra de María José Royuela permite pensar, partiendo de una mirada fija y sin palabras, de lo que permite en cuanto a lectura crítica de la postmodernidad, al final, como contenedora (sic) de ideas-cruce muy interesantes en el mundo contemporáneo dominados por la prisa, la novedad y el agobio.

Recolectar
Quién ha visto la película “Los espigadores y la espigadora” (de Agnes Varda, 2000) habrá podido ver una excelente película dedicada a aquellos a los que el sistema de valores dominante convierte en invisibles. Son gentes – normalmente de bajo poder de adquisición que viven en las ciudades – denominados espigadores porque imitan socialmente lo que los pobres, a principios del siglo XX, hacían después de la siega general para recolectar algunas espigas y poder hacer un poco de pan en casa y a los que Millet tan bien representó. Ahora, en la ciudad, más que recoger espigas de trigo (y puesto que por la ciudad no hay campos en los que espigar para comer) lo que hacen es recoger la comida de los contenedores que los supermercados tiran al cerrar, etc. De hecho, lo que demuestra la película es que hay mucho mundo invisible en el mundo de las imágenes.
Lo más importante que hacen artistas como María José Royuela es visibilizar al invisible, dar voz al que no la tiene. Cumple, a veces, esa misión con los objetos y sujetos representados: Personas mayores, historia social y humana; Algunos bodegones metafóricos nacen de olvidos sociales, están marcados – sin duda – por un desprecio presente y colectivo; Objetos desterrados; Objetos en desuso – que no rotos – que han quedado olvidados en una estantería o cumplen ya únicamente función de adorno; Objetos socialmente inútiles sin haber presentado ninguna anomalía, quizá envejecidos con la creciente escalada en el consumista y en el gusto por la novedad. Los objetos que representa María José Royuela son objetos que quedan fuera del circuito de lo social, por no-se-sabe-qué. Hechos de destierros, a partir de cicatrices explicados, con surcos y arrugas, quizá apelando a sus propias micro-historias; sujetos y objetos con una historia corporal visible, en cualquier caso, parafraseando a Baudrillard, son ellos (los objetos) los que la eligieron a ella primero. Parecería una vez más que los artistas como María José Royuela siguen apelando a lugares y objetos metáfora que se nos escapan, a lugares y objetos a los que volver mirar y repensar, a los que el sistema ya no mira. Quizá porque no puede, quizá porque no interesa, quizá porque puedan generar un miedo catárquico, quizá por nada, quizá por todo.

El proceso del realismo
Y es que, en realidad, el realismo es un proceso. De hecho, en esta última serie del 2005 explora algunos aspectos que tienen que ver con los distintos estadios de la madurez, y éso es lo que turba, con una especie de renacimiento concentrado, como si anunciara la vida abriéndose paso. Lo nuevo y lo viejo, reconciliados, reconciliándose. La primera exposición del 2006 María José Royuela, Un Tránsito del Realismo, explicitando un proceso en transformación presente, pasado y futuro.


Toni Carrasco
Es Licenciado en Bellas Artes y Profesor de dibujo
Enero 2006


[Extraído del catálogo editado sobre la Exposición María José Royuela. Un trásito del realismo. Obras 1998-2005].

¿Un investigador postestructuralista, pero más que nada postpanóptico, se pasa el día metido en la cárcel o abriendo puertas y dudas?

"Abajo todas las hipótesis que han permitido la creencia de un mundo verdadero"

Friedrich Nietzsche (Citado por Baudrillard 1976, 72).

"Lego", Zbigniew Libera (1996).



Dentro de los discursos asociados a la escuela uno de los más paradigmáticos es el punto de vista discursivo y la genealogía de Foucault. Foucault explica las cinco instituciones que se crearon a partir de imaginar como eficacia y solución el modelo panóptico cuanto a la tarea de administración de personas de mediados del siglo XVIII: escuela, hospital, fábrica, hospital psiquiátrico y prisión. Todas se crearon en los estados siguiendo la idea ilustrada en el edificio – modelo de control y seguridad – llamado comúnmente el panóptico de Bentham.

Aunque en un principio, el panóptico sugirió enseguida la máxima rentabilidad y utilidad productiva – y por eso fue aplicado en cada institución - también en el fondo, creación de una fuente de verdad, conocimiento y poder. Esa nueva política discursiva se apropió de todo porque rentabilizaba una vigilancia efectivísima que era capaz de controlar y de administrar el “ver sin ser visto” con una asombrosa producción discursiva: de verdad, de conocimento y de poder. Las instituciones, por distintos motivos y aspectos políticos, siempre ha tratado de no compararse dentro de determinados modelos de administración, gestión y control aunque asuma en más o menos grado las mismas tareas. Una especie de miedo a la similitud, sin tratar de encontrar sus verdaderas diferencias delante del fantasma [1], dominados por su influencia cíclica, animal o lunar.

Como profesor de dibujo me he encontrado de todo al hacer mis substituciones de aquí para allí. Aquellas políticas que directamente atentan contra los derechos y la privacidad de los profesores – sabiéndolo o no: instalación de paneles auditivos para comunicarse con dirección y (también) para la vigilancia del discurso del profesor, instalaciones de cámaras en pasillos, escuchas. Las cámaras de seguridad – dónde estén - vulneran la intimidad no sólo ahora, sino para no sabemos cuánto tiempo ni cómo, ni cuando y bajo la supervisión de gente que no coneceremos y que, se supone, supervisionará.

En todos los centros escolares una atenta producción instructiva en forma de reuniones llamadas de Disciplina dónde de lo que se trata es de hacer entender a los maestros por parte del encargado de administración de profesores la necesidad de ir todos bajo un mismo régimen de reglas (proclamando habitualmente que a más estrictas y baremadas comúnmente mejor) que van desde la aplicación de un estricto control esfintario de los alumnos (represión), a regular mejor las entradas y salidas del personal (producción), a tratar de reglar mejor las tareas de administración y por una determinada producción y control del alumnado amonestado/expulsado[2].

Hay en un tipo de colegios en los que existe la expulsión declaradamente y con distintas tendencias regladas, otras dejando a ser regladas por los profesores y sus tendencias y negociaciones de participación con los alumnos.

En otros centros existe sólo la falta y la amonestación. Cuando fui alumno existían distintas figuras de castigo semanal: permanencias (un ratito más en la escuela) y papeletas (para ir en sábado por la mañana a estudiar). Cada tiempo y lugar, uno, al final, termina pensando que cada época tiene el suyo, su legítimo poder de castigar. La genealogía de los castigos en Vigilar y Castigar es una de las grandes obras que explican algunos de los movimientos históricos que acompañaron distintas maneras de administrar y hacer justicia, incluso como pasaron los castigos de ser ejemplarizantes a entenderse dentro de un régiman estricto y baremado de delitos y faltas y sus correspondientes sanciones. Lejos quedan ya los tratos de los maestros de post-guerra. En cualquier caso, todos los maestros han ejercido su poder bajo un cierto tipo de normas y tallaje histórica y socialmente construídos. En algunos centros basan su creencia en su capacidad de hacerse socialmente competentes regulando muy bien los castigos destinados a un mal comportamiento. Esa derivación, ese desviamiento de una institución dedicada al aprender, a una institución autoritaria que hace cumplir las reglas (arbitrarias y locales y a rajatabla) también ofende el proceder de muchos profesores substitutos que han funcionado de miles de maneras y que construyen la suya propia a base de ser todas ciertas aunque ninguna tiene nada que ver con la política del conocimiento que es la escuela, aunque sí una cierta combinación entre el saber y el poder ser: una cierta economía se aprende sobre el presente y el futuro[3].

También la figura del alumno expulsado podría ser causa de un buen estudio. ¿Qué maneras de estudiar el fenómeno nos podrían hacer ver cosas nuevas? ¿Cómo han sido estudiados en otros tiempos y lugares? Asaltan preguntas sobre identificación ¿quienes son estas personas? ¿cómo ha llegado su historia con el profesor allí? Personalmente y cualquier colega de más de un año lo podría corroborar leyendo los partes por expulsión y uno ha leído de todo: por llegar tarde, por no trabajar, se ha dejado el material, ha insultado o ha contestado al profesor. Son todos de cajón y varían bastante pero sobre esa línea en distintos colegios. Contestar al profesor es delito en determinados centros, pues se ha de dejar la última palabra a éste cuando éste le ha advertido de targeta amarilla. Distintos profesores, distintos árbitros y siempre fútbol como material simbólico en juego tratando de ocuparlo todo. También, a veces, más que como profesor, como persona mayor, uno asume el papel de árbitro – ante inminente accidente o daño – o en determinados momentos se juega al gato y al ratón muy a nuestro pesar. Bien ilustrado por los alumnos también haciendo el papel del jugador expulsado por haber pitado una falta o sacado una targeta que no era. Futbolización como forma de sociabilidad en el aula. ¿En qué momentos el maestro se comporta como un árbitro de sentido y en qué sentidos?

Si por un lado, siguiendo a Baudrillard: "Otra forma de control social en forma de chantajede la vida y la supervivencia: la seguridad. Está presente en todas partes hoy día, y las "fuerzas de seguridad" van desde el seguro de vida y la Seguridad Social hasta el cinturón del automóbil, pasando por las Compañías Republicanas de Seguridad. "Abróchese a él", dice un slogan publicitario sobre el cinturon de seguridad. Desde luego, la seguridad es una empresa industrial, como la ecología que es su extensión a nivel de la especie: en todas partes está en juego una convertibilidad de la muerte, del accidente, de la enfermedad, de la contaminación, en super-provecho capitalista. Pero se trata sobre todo de la peor de las represiones que consiste en desposeerlo de su propia muerte, aquella con la que uno sueña desde el fondo de su instinto de conservación" (Baudrillard 1976, 208), el otro día salió en las imágenes de Caiga quién Caiga una educadora que repitió unas diez veces el lexema fustr- para tratar de hacer entender a los padres cómo se había que educar a los hijos. ¿El gag estaba lleno de risas enlatadas? A veces, sólo nos queda la risa artificial para denunciar un silencio.

Cuáles son los factores que intervienen en el derecho a castigo con expulsión del aula también sería un estudio digno de ser hecho, para ver qué sucede. Es en la Edad media en la que Foucault en su historia de la locura explica cómo una serie de mendigos, pobres, locos circulaban por caminos y se refugiaban en bosques, para ver distintos anclajes e instituciones sociales que aún se llevan. Es después con la modernidad cuando aparecen los hospitales psiquiátricos para encerrar a estas personas "distintas". La distinción de estos siempre fue y ha sido un producto cultural. Durante la industrialización se asiste el derecho a sacar partido de los habitantes de estas instituciones, dónde el derecho al trabajo era derecho a poder trabajar en la fábrica. Actualmente, en muchos colegios públicos de Tarragona actúan con los expulsados, con los "distintos" las psicopedagogas. No están para ver cómo influyen los factores sociales, qué cosas se dicen para echar a alguien de clase para analizar desde qué modelos están pensándose a sí mismos (siguiendo a Lacan o no) y su función en la institución aunque llenas de empowerment y de algunos casos de colonización cultural de clase media. Pero entran y su función se convierte en dar legitimidad con sus informes de carácter psicológico y como asumiendo que se trata de distintos casos catalogables dentro de sus conocimientos: dèficits de autoestima, borderlines, alumnos conductuales, etc... sin tratar de ver cómo se producen las clases en la que éstos son expulsados como algo individualizado y de carácter personal (esperemos por lo menos que lean a Lacan, antes, claro). Si tenemos en cuenta la teoría crítica y el construccionismo social tendrían que estudiar como se producen esos tipos de alumno que polula sin cesar por pasillos a la menor oportunidad – buscando tiza, buscando algo – o cómo algunos alumnos siempre acaban en el cuartito de los expulsados. Cómo son los alumnos distintos

Otras cosas que hacen pensar en la institución misma de la escuela es la misma idea de la diversa aplicación que tiene el Reglamento de Régimen Interno de los centros y en el fondo, a cómo se parecen todos en su arbitrariedad local y con puntos contradictoriamente iguales en cuanto a gestión y administración de personal.

En el carácter de mi asignatura y por tratarse siempre de una versión del currículum – en mi campo – me he encontrado distintos modelos: un modelo de asignatura basado en el dibujo industrial desde primero de ESO haciendo fuerza hasta el Bachillerato, modelos al más estilo tipo arquitectura[5], un modelo basado en la manualización y en copia de láminas, modelos derivados del diseño o del arte, o el basado en aproximamientos varios a intuiciones desde la ortodoxia de las aproximaciones de Lowenfield en tiempos de administración y control. Cómo éstos, a veces, se practican desde la innegociación con el alumnado que podemos ver cuán distintas pueden ser las instituciones todas tratando de (im)poner su visión a través de imaginar un futuro industrializado, arquitectónico-metafórico, expresivo, fashion y/o el que sea, pero jamás haciendo la inversión en modelo de Artes Visuales que hicieron los demás países siguiendo la corriente del DBAE que potenciaba el conocimiento desde potenciar un modelo pentagonal de las Artes Visuales: desde la crítica de arte, la historia del arte, el taller y la estética. Aquí se implantaron modelos lowenfieldianos en las clases altas dirigidas a dirigentes y distintas versiones de taller que podrían ir desde el taller de ediciones digitales o basadas en el diseño. Existen, de todos modos distintas versiones de las tendencias teórica lowenfieldiana. Si bien unas, podrían llamar a la utopía (de la inconsecuente expresión pura sin tener en cuenta en la investigación el tema que da lugar a esa expresión) o, simplemente, a la investigación del sí mismo que podría la expresión animalizada desde el Más allá del Bien y del Mal (de Nietzsche). Aprendiendo sobre la cultura expresionista y los distintos modos pero, sin duda, dejando perder el material de proceso y construcción de significado, por un lado o enfocando a reflexionar lo humano, por el otro.

Y es su manera de enfocarlo lo que lo hace discursivamente panóptico pues siguen muchos – y aquí me remito a la ESO – tratando de deliberar entre gustos canonizados por el profesor, entre exámenes que preestablecen su determinada campana de Gaüss innegociable e invisibilizada y como resultado, ese recorte de alumno que ha sido estirado a símbolo de su aprendizaje: las notas, el resultado. También desoyen, así, determinados, todas las fuentes pedagógicas que avalan el gran material que es el proceso de los trabajos, el proceso del aprender. Sólo el fin, es la cosa, sólo el fin es el sentido, inmovilizando así la capacidad de soñar.

También una asignatura como el dibujo desde un lugar concreto debería sólo ser un arranque propuesto por el profesor, aunque también debería dar cabida a, simplemente, otras formas de enfocarlo a nuevas formas de ver y de participar del currículum menos excluyentes y más incluyentes (cosa que hago extensa a toda la profesión, claro).

Algunos profesores y, supongo que no sólo de dibujo, nos cuesta entender la falta de adecuación de tantas asignaturas tan sólidas y con tantas perspectivas posibles y que se endurezcan en una rama especializada y tan dirigida, sin apenas darse cuenta o lamentarse de alumnos perdidos o de la oportunidades líquidas que se pierden al no tratar con el debido respeto a las asignaturas y dejándose de críticas al supuesto nivel de un alumnado cada vez más abandonado a tareas de ejercicios mecanizados y no de conocimientos cualitativamente destacables y relevantes sobre asuntos que interesan a la comunidad. Si sumamos los que sólo dedican sus horas a explicaciones del libro, sin crítica, en nombre de una verdad cuestión de fe... ves que hay mucho camino hacia el cambio, en muchos sentidos. Cuando algunos profesores de dibujo explicamos un tema tan bonito como la percepción, uno se da cuenta de que sólo existen ramas a las que enganchar distintos niveles de percepción de los temas, nuevos enganches con lo social y cambios de enfoque, que enriquecen las clases mismas.

Pero existe un modelo fantasma, un modelo de comparación por el cuál la fractura de lo real avanza basado en la gestión misma, en su propio cuerpo burocratizado. Un modelo intratable, un modelo de institución que avanza cortando y reproduciendo, en el fondo, los discursos sociales dominantes y derivada de los discursos dando respuesta a las nuevas políticas neoliberales y de algunos modelos dominantes de ética y moral cristiana basada en la culpa de ser carne. En plantear una distancia para con el ser, planteando el espejo, el modelo. Estas maneras se nutren de subjetividad dominante y actúan sobre la técnica, el autocontrol, sin lograr dar salida a semillas de lo diverso que pueblan cada trabajo: ¿semillas del mal? ¿virus? .

Fustrante.

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NOTAS
[1] Estudiados ampliamente tanto dentro del campo de la psicología social (tratado por Zizek (2000) en su capítulo “¿Por qué es monstruosa la verdad?” donde resumiendo dice: “normalmente producimos fantasmas como una suerte de escudo para protegernos del trauma insoportable” aunque cuando el escudo es peor que la herida que puede producir ésta ¿qué pasa?), como desde la sociología (Baudrillard en 1967, 2000, 2001), la antropología pedagógica o etnopedagogía cerca de los estudios culturales (Apple, Giroux, McLaren) y la cultura visual (Mitchell, Jay).
[2] A veces, pienso que en estas reuniones lo que se cree es que los profesores tienden a dejar ir al lavabo a todo el mundo que le viene en gana: haz éso en la ESO y flipa
[3] Recientes estudios neurológicos (que cerrarían la investigación por el campo más físico o médico) han acabado por demostrar cómo se utiliza la misma región cerebral tanto para imaginar-pensar el presente como para el futuro, aunque sin duda, es algo que la psicología construccionista (Bruner 1990), el historicismo crítico (LeGoff) o la misma Cultura Visual (Jay, Mitchell, Mirzoeff, Elkins) ya han demostrado distintas veces.
[4] Ante la insistencia de los centros que entienden su papel clave en la resolución de sus problemas.
[5] Hay que tener en cuenta que las oposiciones para profesor de dibujo para los estudiantes de Bellas Artes son de difícil entrada pues la nota que cortaba hasta ahora era sobre el dibujo técnico – algo relativamente fácil para un arquitecto. Es por eso, que muchos licenciados en arquitectura, adquirieran la plaza a lo largo de todos estos años. Algunos – como en el caso que comento – la asignatura de dibujo de la ESO se hacía con unas láminas cuadriculadas y listas para hacer edificios y construcciones en las que el profesor explicaba las claves de la axonometría y del diunjo técnico pasándo por sus modelos arquitectónicos y así mejorar en demasía la capacidad de visualizar fácilmente el espacio en un papel. De la misma manera, profesores con un supuesto “estilo” lo defienden admirando capacidades que ellos tienen o que ellos ven importantes obviando todas las otras.

¿Y si la cultura visual nos envolviera?

Dicen que la Cultura Visual es una materia novedosa en estudio: para mí es cierto. Es una cierta manera de estudiar los fenómenos que tiene bastante que ver con cruces con la antropología, con la historia y sobretodo con la actualidad. Dicen que muchos profesores ya están empezando a incorporar las obras que les traen – obviamente de miles de sitios – para seguir hablando de la importancia varias teorías que no se sabe porque están ahí, ni porque hay que estudiar ésas y no otras. Una teoría de estas teorías que explicamos – hace años refutada – es la teoría basada en la escuela de la Gestalt. Quizá porque sirve muy bien a determinados intereses industriales, como dicen algunos para "crear consumidores responsables" o simplemente, como una cuestión de fe, para tratar de seguir reafirmando las teorías universalistas del seguidor de la teosofía Kandinsky – al final – en pos de tratar de imponer un lenguaje homogéneo, artificioso y estático, que se debe aprender y para así, en el fondo, simular el saber algo.

En el campo de la filosofía hay una tendencia que tiende a esas ideas universales, también, el amor, la paz, la perfección, la unidad. Me encanta cuando he podido estar con un buenos profesores de filosofía, de literatura, de cine, de dibujo de esas cosas tan planteadas hetéreamente no tienen ni idea, ni les gusta que se hable en valde de ellas. En esos momentos, viene hacia mí el pensamiento Nietzscheano quizá por lo que veo proyectado en sus textos determinadas luchas contra el mal que comparto, también, basándome en una cierta idea de lo que creo que es investigar:

“Un filósofo: es un hombre que constantemente vive, ve, oye, sospecha, espera, sueña cosas extraordinarias; alguien al que sus propios pensamientos golpean como desde fuera, como desde arriba y desde abajo, constituyendo su especie peculiar de acontecimientos y rayos; acaso él mismo sea una tormenta que caminagrávida de nuevos rayos; un hombre fatal, rodeado siempre de truenos y gruñidos y aullidos y acontecimientos inquietantes. Un filósofo: ay, un ser que con frecuencia huye de si mismo, que con frecuencia se tiene miedo a sí mismo, - pero que es demasiado curioso para no "volver a sí mismo" una y otra vez..." (Nietzsche, Más allá del bien y del mal).

En el fondo, un profesor de dibujo, sin querer, sin mucho esfuerzo, podría admitir todo el arte, incluso tomar toda forma artística como parte de su interés investigador cubriendo así las nuevas formas en que la humanidad de su vera se relaciona, se disfraza, se ama y proclama. Incluso por decreto – aunque este profesor, en principio, no quisiera hacer mención de determinados autores o determinados puntos de vista – sin mucha dificultad podrían hacerle esa pregunta los niños y niñas de su clase, incluso refiriéndole ese arte que cree odioso. Refutarles esa forma de arte podría colocarlo en mal lugar: como si fuera un elegido que ha dicho no, que eso no merece ser estudiado, que eso está prohibido que su cuadro no merece atención, que la imagen “no a lugar”, para luego crear – y eso es lo importante y lo odioso – un silencio y un vacío, que esa forma de censura, no ha dejado florecer. Incluso decir que el color que ha utilizado o su manera de pintar está mal y no ver dónde está su bien, podría dejarlo, incluso como incapaz. También ahí me desmarco de muchos profesores de dibujo y a la vez, me veo mejor, más situado entre ellos.

Para los profesores de dibujo substitutos de la ESO - que van de un lado al otro - lo diverso sucede sin cesar, atraviesa sus clases, sus métodos, sus caminos. Hecha desde cualquier sitio, hacia ninguna parte, incluso, y no puede hacer nada para detener un flujo constante. Si lo hiciera tendría una jerarquía montada que se basaría – sin querer – en un gusto – personal y político – y no en su conocimiento crítico de los objetos, que es lo que debe ser estudiado quizás, con más ansia.

Todo eso que le sucede o puede tratar de ver cómo sucede y contextualizar lo que le diga el currículum – que es lo que se hace comúnmente – o tratar de cerrar los ojos y recitar, en sus speechs, lo que dice, por ejemplo, una teoría que – paradójicamente y como estaría haciendo él – ni tiene en cuenta el objeto, ni contexto del objeto, ni al receptor, ni el contexto receptor. Pero claro, suerte que todo esto también son puertas para el estudio, para plantear nuevas preguntas.

Los currículums hechos por profesores atentos a la Cultura Visual fundan un material escolar de estudio crítico en proceso, justamente en contra de determinados enquilosamientos, en contra de determinadas fuerzas muertas que tiene la institución escolar. Nada escapa a su esencia relativa y cambiente, sino su currículum de aspecto más flexible y menos rígido. Gran capacidad de buscar intereses compartidos, mostrando las grandes posibilidades de hacer un buen currículum distinto, de hacer un gran proyecto escolar fundado en la identidad, en la diversidad, en la diferencia – grandes proyectos postmodernos. ¿Es por eso que se dice que el arte es a la postmodernidad lo que la ciencia a la modernidad?

A los profesores interesados en la Cultura Visual el currículum es un proyecto en proceso, un movimiento lejos de cualquier teoría enquilosada, un aprender en movimiento constante: nuevos medios, nuevas maneras de entrelazar discursos, nuevas imágenes, nuevas preguntas sociales, incluso, replanteamientos y debates sobre las teorías que plantea aprender el currículum. Pero también podría ser todo lo contrario, claro:

"¿Me preguntan ustedes cuáles son los distintos rasgos que caracterizan a los filósofos...? Por ejemplo, su falta de sentido histórico, su odio a la misma noción del devenir, su mentalidad egipcíaca. Creen honrar una cosa si la desprenden de sus conexiones históricas, sub specie aeterni; si la dejan hecha una momia. Todo cuanto los filósofos han venido manipulando desde hace milenios eran momias conceptuales; ninguna realidad salía viva de sus manos. Matan y disecan esos idólatras de los conceptos cuanto adoran; constituyen un peligro mortal para todo lo adorado. La muerte, la mudanza y la vejez, no menos que la reproducción y el crecimiento, son para ellos objeciones y aun refutaciones. Lo que es, no deviene; lo que deviene, no es..." (Nietzsche, Filosofía a Martillazos).

Devenir - sí, señor - transformar(se) y para nada un hombre, una mujer - niños están a salvo - dejar de martillear...

Es en esos momentos, en los que me siento más cerca de ser un profesor cuestionador del sistema escolar y, a la vez – y como una paradoja bonita – nunca más cercano a él. El sistema escolar, su estrategia, fundada sobretodo en la modernidad, desde la industrialización les reta todo aquello que no se funda en sus preguntas, que no se funda en los sujetos que trata de construir. Siento, en esos momentos, ser alguien que lo critica y se aleja de determinadas maneras de verlo como hizo Nietzsche (el filósofo) mostrando las críticas a determinados filósofos o determinadas filosofías, para quizás en mis sueños, hacer una escuela mejor. Me gusta no formar parte de determinados grupos, de determinadas formas o fuerzas destinadas a la homogeneización en la escuela:

“Otro triunfo es nuestra espiritualización de la enemistad, la cual consiste en que se comprende el valor de tener enemigos” (Nietzsche, Filosofía a Martillazos).

Y si viéramos cómo la cultura visual nos envuelve dejaríamos de pensar: habríamos de hacer.

¿Bits de Inteligencia para las clases de Infantil?

Se trata de un método.
Dice la web de una editorial que los comercializa que “El Método de los Bits de Inteligencia no se ha ideado para suplantar a otros métodos, sino para complementarlos. Sin embargo, no es una técnica más, sino un instrumento educativo muy especial. Se trata de presentar a los niños láminas abundantes de gran calidad. Es como cuando planteamos a los pequeños, incluso a los bebés, ilustraciones de libros y revistas. Glenn Doman, el padre de la metodología de los Bits, decidió dar a los niños que educaba mucha y valiosa información de un modo semejante. En sentido amplio, los Bits de Inteligencia son estímulos simples que se perciben a través de las cinco vías sensoriales. En este proyecto por Bit de Inteligencia se entiende, una lámina que representa alguna realidad o que lleve escrito, por ejemplo, un símbolo, una palabra, un conjunto matemático o una figura geométrica”.

El infierno, quizás, para un padre o, incluso, para un profesor con poca cintura: La profe va haciendo así, dice el niño, mientras pone cara de aburrido y hace como que las pasa una a una sin mirarme a la cara. Sin interacción. Sobretodo. Rítmicamente. Eso hace la profesora. Los llaman Bits de Inteligencia y empiezan a ser bastante populares entre las escuelas primarias. La profesora va pasando las láminas mientras los niños siguen con sus trabajos, de ahí la función complementaria – que interpreta la editorial. Va contínuamente pasando las hojas y leyendo su contenido, si algún niño pregunta algo, cada lámina tiene detrás un texto para ser leído. Y se pasa a la siguiente. ¿Es importante disciplinar a un niño, a que aprenda a ver a los profesores como rezadores y aduladores de imágenes? no sé ni para qué. Autómatas pasando láminas sin parar más que unos segundos. De pronto, la profesora no te mira a la cara. Un profesor que habla al aire, sabiendo que ellos en ese momento tienen otros problemas... ummmm. Las imágenes después de dos o tres días de verlas pasan a convertirse en un ritual para el grupo. Mientras se lo pregunten verán ver fichas pasar a la profesora ajena a la clase, buscando ser un ruido, un rumor.

Lo vemos preocupados, algunos profesores. La tendencia parece que se está imponiendo en las clases de infantil. Es alarmante la falta de rigor científico para hacer semejante muestra en nombre de la enseñanza en nombre de una cultura general que se quiere mostrar como hecha desde la memorización inconsciente. Algunos creemos que los nombres de las personas no son todo, que los descubridores no fueron todos varones blancos, ni que lo más importante fueran sus descubrimientos muy a pesar, de que nos beneficiemos de ellos la sociedad al completo. Más que enseñar, los Bits de Inteligencia, son una manera de llenar el tiempo del aula con una especie de rito religioso o de oda a una cierta cultura general – a la que se podría criticar por muchos aspectos pero sobretodo por el de la elección y manera de vaciar de contenidos las clases y las intervenciones del profesor. ¿Demasiado dinero para una editorial, no inventar un método que las haga ser utilizadas de otra forma? ¿Poca formación del profesorado en la implicación política a las que los supedita? ¿Tan faltos están de material y apoyo escolar? Aprendizaje político de superficie y un discurso de fondo, una especie de conocimiento de evidencia fotográfica.

No existe percepción visual pura. Afirma Mitchell que “para los historiadores de arte hoy, la conclusión más fiable sería que la noción de una obra de arte puramente visual fue una anomalía temporal, una desviación de la tradición mucho más longeva de los medios mixtos e híbridos”

Aunque seguro que habrá maestras (en infantil la profesión es prácticamente femenina) que sabrán sacarles punta y debate, el método y el lugar en el que dejan las editoriales al profesor, lamentable. Relegados voluntariamente al plano de un mero mostrador de imágenes, les receta responder, corto y claro como un autómata. “Hoy en día se entremezclan de tal forma los sentimientos en el campo de la moral, que a un individuo se le demuestra una moral apelando a su utilidad, y a otro se le refuta apelando también a su utilidad” (Nietzsche, 1881, 172). Todo muestra sin duda, todo explica determinadas maneras de pensar prácticas que se ven ajenas a los planteamientos políticos del conocimiento.

¿No sería mejor que tuvieran un monitor? ¿No sería mejor que se haga desde cada alumno y desde su casa? Participación, no devoción. Claro, seguro que sería, para muchos, demasiado dinero. ¿Que no es mejor que ellos mismos vayan trayendo de casa las suyas? ¿Es que debe ser el profesor el único que debe participar con fotos de nadie? ¿Qué estilo tienen esas fotos? ¿Y esa imagen de un profesor pasando láminas a un ritmo constante ajeno a la clase que tipo de profesor es? ¿Tantas horas trabajan, que incluso, esto puede presentarse como un tiempo de relajación para el profesor? También me gustaría saber qué tipos de resistencias se están creando – por parte de las maestras – y que interesantes utilidades le están buscando a la cosa. Seguiremos informando.

Tan poético como patético, la verdad.
Yo no me lo quería creer.

Me han llegado ya algunas críticas de los niños. Se extrañan, se rien del profesor, de su manera automática de pasar las láminas, enseñandoles a no mostrar atención y a hacer de mientras sus propias cosillas de pequeñajo. La inteligencia, mito en gran parte creado por Binet en 1920, niega, algunas veces, en aras a la cultura dominante, la inmensidad corpórea y múltiple de la adaptación personal y política a un contexto.

¿Pueden hacer otras cosas las editoriales? ¿es que siguen vencidas a una especie de cargo de administradores de imágenes oficiales en los tiempos de Internet?


Inaudito.