dijous, 29 de novembre del 2007

Congrès de les arts visuals: creativitat en temps de canvis.

Me gustan sus vestidos

Leyendo el congreso desde Anne Bamford “The contributions of art education for improving schooling”, Directora de The Engine Room Wimbledon College of Arts, University of The Arts.

Anne Bamford posee una visión internacional de la enseñanza de las artes, no sólo visuales, sino sobre la pedagogía del arte en general e internacionalmente. De ella salen los proyectos de las artes, también los informes internacionales en la UNESCO y multitud de buenos proyectos intentando vincular desde muchos lugares a la vez la Educación Artística. Podemos ver cómo algunos países decidimos apartar otras artes tan importantes como el teatro o la danza – por otro lado, artes visuales performativos – del currículo oficial. Un espanto del cuál algunos pensamos que era el papel ideal de Garoian, pero es que éste debe estar en otra guerra.

Después de su investigación Bamford llega a la conclusión (no menos cierta) de que en la mayor parte de países los alumnos toman a las escuelas como lugares “muy aburridos”. Llegados a este punto, Anne Bamford se preguntaba: “¿Cómo podemos ayudar a las escuelas con la Educación Artística y para la Educación Artística? Explicó un experimento en Holanda. Tres escuelas en zonas colindantes: una que se definía por ser tradicional, otra por ser moderna y libre cuyo gran lema era que “no había deberes” y otra una escuela de arte dónde todas las asignaturas se relacionaban de alguna manera con la creatividad y el arte. Al cabo de un tiempo, la más popular ya era la artística, era la que recibía más solicitudes, la más rica en altas, y la más interesante para alumnos, padres y profesores. La creatividad libera y surge también de las ganas de vivir, ¿no?

En The WOW Factor, un proyecto para rescatar a los excluidos de la escuela secundaria, se trataba unir en un proyecto 270 países de la ONU. Se les pasaban unas preguntas generales sobre contenidos y asignaturas y cosas por el estilo de ámbito estatal y los países respondían, con las aclaraciones pertinentes: el 80% de los cuestionarios los respondieron Ministros de Cultura y el 20% Ministros de Educación. Gran diferencia entre lo que se dice y lo que se hace. También existe una gran diferencia entre “enseñar arte” y “enseñar cualquier cosa con arte”, algunos países – aventajados – utilizan la Educación Artística no sólo para explicar arte, sino para explicar muchas otras asignaturas. En cualquier caso, avisaba de que si analizábamos todas las áreas dónde la Educación Artística estaba presente el 22% hacía más mal que bien y que si hacemos deberíamos hacerlo con mucha ilusión, pero con cuidado, abriendo más puertas que preocuparse por cerrarlas. Si acaso, vinculando este informe con el anterior de la UNESCO que dejaba en el peor lugar a esas escuelas búnkers que no dejaban ver lo que se hacía y sobretodo preocupados por su impermeabilidad y en el mejor lugar a los centros preocupados en dar visibilidad a sus proyectos, podemos ver que – en líneas generales – seguimos hablando de lo mismo.

Para ver semejante vínculo entre sociedad y Educación Artística, Anne Bamford propuso un diagrama dónde los aspectos a producir eran dos: Relevancia y Participación. Según estos conceptos los países que tenían una mayor relevancia en los estudios y una mayor participación estaban mejor situados escolarmente, con conocimiento relevante i alta participación, se entiende. La escuela artística holandesa con mucho de ambas (actualmente en Groningen todas las escuelas son algo artísticas), la Educación Artística española como su hermana portuguesa con poco de ambas se (auto)situaban en las franjas menores del diagrama: poca relevancia de los estudios y poca participación. Así nos vemos, porque será que estamos así. ¿Hacia dónde ir o Dios si nos hemos cargado los bonitos metarrelatos emancipatorios? El estado lo tiene claro, no viniendo a los grandes debates culturales como estos congresos, no sea que aprendan algo. Ni un sólo político en la lectura de una ponente internacional y de la talla de Anne Bamford... estamos a ras de suelo en política, ¿es que no lo vemos?

Desde Bamford pudimos leer otras intervenciones en esta dicotomía y algunas estrellas de la performance quedan en un controvertido silencio. Es bastante feo apropiarse de una escuela para una vez más invisibilizar a los niños. Charles R. Garoian predica la lectura performática del cuerpo, que la obra de arte incluye a los espectadores, pero él mismo admite que el papel del espectador no es sólo el aplauso, también es el rumor o el bullicio. ¿Para qué espectadores hablaba? ¿Quienes habían sido invitados? ¿De quién se suponía que se iba hablar en una exposición sobre Narratives de la Infància? En este caso yo – espectador, sin espectáculo – veo sin ver, lo que no se hizo, una vez más, en el Raval: acordarse de sus niños. Allí sólo uno se acuerda de los niños y es amigo mío. Lo que sucede sin cesar en el Raval es digno de varios estudios. Allí hay varias guerras, lo digo por sus constantes obras colindantes y por el frecuenteo político de colgarse medallas. Por otro lado, mala muestra de participación, grande (académicamente) en relevancia en una lectura de artista que abre caminos oportunos entre la performatividad y la pedagogía (también es una lástima que una eminencia en estudios sobre performance y performatividad como Judit Vidiella, no estuviera en el Congreso... grrrrhhh).



La vida es transitar por rizhomas, tubérculos o patatas: autoetnografía narrativa.

Emergen sin cesar nuevas relevancias que unen la participación cultural de sus personas a los focos culturales, como ejemplo el turno de palabra de uno de los temas principales que se tocaronen esa Sala H, mal-llamada la Sala Hernández, con perdón: la Autoetnografía Narrativa. También pequeñas-grandes intervenciones se escucharon y habían tenido lugar el viernes por la mañana hablando sobre conocimiento complejo y narrativas visuales desde unos profesores de secundaria de Sevilla comprometidos como investigadores de la Cultura Visual y ya participantes relevantes en el Congreso anterior. Habían abierto las expectativas sobre la complejidad y el carácter político del matiz en las investigaciones.

Dos proyectos presentados en la Sala de Museos de Amparo Moroño me permitieron seguir pensando en cómo somos máquinas culturales, pequeños-grandes engranajes de motores culturales. La primera comunicación sobre una experiencia intergeneracional y un controvertido autor POP con el tema de la post-guerra española de fondo. La otra sobre niños con autismo que nos daban pistas de por dónde se mueve eso de la nueva forma de posicionarse como educador/profesor – que era el tema profundo y del que no hay más remedio que aprender y estar atento – para un educador, un investigador o un profesor de secundaria. La posición del educador es algo muy bonito y generador de conocimiento si se puede o se deja construir a base de dejar participar, preguntarse cosas nuevas y de tratar de vehiculizar el movimiento cultural y social del entorno. Comienzos de participación en el Musac que, sin duda, hacen emerger una nueva relevancia.

Por otro lado, de nuevo en la Sala H, la intervención fue C’est ne pas une expérience de Alfred Porres en el turno de palabras, mágicamente, hizo salir vida de la grieta en forma de planta silvestre, en el momento de los comentarios posteriores a su intervención y reflejar algunas dudas que sobre Autoetnografía Narrativa había creado junto a la intervención de Noemí Duran. Ambos trabajos basados en los estudios que sobre Autoetnografía Narrativa tuvieron lugar en el 2006 en el Seminario de la UB en la Universidad de Bellas Artes de Barcelona a cargo de Fernando Hernández. Algunas claves separan la autobiografía de la autoetnografía, como el sendero frente al enlace o al puente. La autoetnografía narrativa utiliza enlaces biográficos o basados en la experiencia no tanto para dar cuenta y legitimidad a un proceso de vida – como indicarían las propias autobiografías – sino para que estos sirvan para dar cuenta de cómo nos relacionamos con los focos culturales.

En la Autoetnografía Narrativa se explica cómo nos relacionamos con los temas sociales, las políticas culturales y pedagógicas, desde dónde se plantean las ligazones con el otro, ese otro llamado temas de estudio. Ese es su fin y su objetivo distanciándolo así también del objetivo de las autobiografías más centrado en la legitimación de un camino de vida. De hecho, los enlaces con los focos culturales podrían dar cuenta de cómo las personas estamos relacionadas con múltiples instituciones sociales y culturales. Alfred Porres, además, lo que indicaba con sus cinco cuentos sobre una experiencia en un, entre comillas, graffiti de una pared adyacente al centro hecho por todo un curso con todas sus letras. Las Autoetnografías son siempre narrativas. Insistiendo en que cómo se cuentan las cosas también son la cosa misma.

A nadie de la sala se le escaparon los temas que desvelaba al tratar de explicar cómo había sido producido esa experiencia desde sus estudios críticos y de cultura visual y desde su posición de investigador-profesor e incluso escritor. Sabroso. Lo que provoca la Autoetnografía Narrativa es la ilusión también de un cuento basado en la experiencia, no en la ficción. O si? O no? Siempre se habla, en el fondo en como un relato etnográfico basa su participación en una serie de normas literarias tanto como la fe en la experiencia vivida e interpretada culturalmente sin engaños: C’est ne pas une expérience, unforgetable rizhomatic no experience?

En la escuela me pareció entender en el congreso que hay que ir hacia una participación relevante que visibilice los actos y trabajos creativos que generen a la vez otros y estos otros, a su vez, otros más. Pero claro, siguiendo a Anne, a la excelente María Jesús Agra se trataría de aprender a jugar con ese duplo: creación de situaciones/ situaciones de creación. Allí, en el Aula Magna, múltiples caminos a la resistencia a la pasividad. Lo público como un lugar no de políticas culturales unilaterales sino como espacios de reflexión compartida: relevancia y participación.

dimecres, 7 de novembre del 2007

LA GRIETA

Salcedo, Doris (2007) 'Shibboleth', Tate Modern, Londres.




Viaje al centro de una modernidad rota. La grieta, sin duda, funciona en la postmodernidad como una metáfora, deslizándose hacia el interior de cada espectador/lector. El cuerpo también ha tenido grietas cuyas cicatrices recuerdan un camino de acontecimientos básico, en nuestro caso, medicalizado, ritualizado, cultural. Sin duda, la grieta es una “Metaphora [que] circula en la ciudad, [que] nos transporta como a sus habitantes, en todo tipo de trayectos, con encrucijadas, semáforos, direcciones prohibidas, intersecciones o cruces, limitaciones y prescripciones de velocidad. De una cierta forma – metafórica, claro está, y como un modo de habitar – somos el contenido y la materia de ese vehículo: pasajeros, comprendidos y transportados por una metáfora” (Derrida, 1987, 35).

Desde una manera de pensar, desde una condición nueva o simplemente una nueva sensibilidad el paisaje son las ruinas, está todo roto, arrasado, inservible. Se trata de reconstruir lo irreconstruible, se necesita mucho tiempo y no se tiene.

La modernidad a veces se ha representado como un espacio irregular lleno de grietas y rotos. Grandes relatos rotos. Las grandes verdades, como los grandes relatos explicaba Lyotard (1998) se han roto. Las instituciones modernas, aquellas creadas en la modernidad, están rotas y eso es una manera de pensar, a la vez una crítica y un contexto de partida. Como planteaba Baudrillard, “Estamos, esta vez, en un universo lleno, en un espacio irradiado de poder, pero también agrietado: cómo un parabrisas hecho trizas, pero que aún aguanta.” (Baudrillard, 1978, 52). Es también, con todo, la obra de Doris Salcedo una especie de lugar-pintura que se muestra cuarteado como esa revisión de los cuarteados del Cuadro negro sobre fondo negro de Malevich que hizo Perejaume.

Con todo, nosotros al ver la grieta somos los que viajamos al centro de nuestra tierra, los que tratamos de descubrir su secreto y su hendidura real. No sólo es una grieta larga sino también profunda. Y en la grieta la gente se aglomera a veces para ver trozos de su fondo algunas veces más ancho algunas veces más enfilado. Según Begoña Arce, Salcedo dijo que “La grieta zigzagueante, no tiene fondo y es honda como la humanidad". Con tan dramática ruptura, Salcedo, cuyas obras muy comprometidas y políticas se exponen en museos del mundo entero, ha querido "representar la brecha entre los europeos blancos y el resto de la humanidad"
[1]”.

Pero la grieta ha sido una metáfora analizada desde la postmodernidad y se ha mostrado recurrente e incluso polisémica. Por un lado se habla de la grieta como corte-herida hecho por la fuerza y, a la vez, como de una posibilidad liberadora dentro de un discurso homogéneo.

De manera ilustrativa podemos ver cómo para Foucault el racismo era el corte en la especie: “Según el análisis de Foucault, es precisamente el racismo, por su capacidad de establecer cortes en el continuo de la especie, el mecanismo que permite en muchas ocasiones reintroducir la función de muerte en un sistema centrado en el biopoder: “el racismo asegura el papel de la muerte en la economía del biopoder, según el principio de que la muerte de los otros es el reforzamiento biológico de sí mismo...” (Foucault, 1976a [HV] pág. 90)
[2]”.

De otro modo, siguiendo el trabajo de Deleuze, éste también ha utilizado también esa metáfora para explicar el lugar por donde el escritor/lector puede ver u oír, una especie de ontología de la superficie, una investigación muy a partir de las palabras de Paul Valery: “Lo más profundo es la piel”. Como dice Garcés, para Deleuze las “(...) verdaderas ideas, no están fuera del lenguaje: constituyen su afuera. Lo que es importante retener es que ellas no son lo que el escritor escribe, sino lo que él mismo puede llegar a ver u oír a través de las grietas de su lenguaje, de su sintaxis”.

La grieta nos mira .'Shibboleth' es el nombre de la obra y proviene de una palabra hebrea utilizada para separar a los Eframitas (inferiores) y a los Gileaditas (superiores) en una de las peores masacres del Viejo Testamento”[3]. Otros dicen que “Shibboleth , un término hebreo que en el Antiguo Testamento alude a la exclusión de un individuo por parte del grupo, ha sido el título elegido para este trabajo, "perturbador, conflictivo y difícil", según su autora. La grieta está construida para visibilizar dos realidades presentes separadas. Una grieta sin duda hecha de vallas muchas veces. Pero por mucho que para Salcedo Shibboleth tenga un papel puramente ilustrativo es perturbador ver cómo actúa la gente actúa con las cámaras y la grieta. Escudriñando su interior y su fondo, parados y absortos en sus cruces con ella, siguiéndola, buscando sin más, en el fondo, jugando a darle sentido. Como dice Manuel Rivas en El País (4-11-2997), “Hay en la multitud una identidad compartida con la grieta”. Es la grieta la que nos está mirando.



Obra abierta. Me perturba cuando leo las palabras de Carlos Hurtado, Curador de la galería Nueveochenta que dijo "Es un logro que genera visibilidad. Pero un creador debe pensar que todo está por venir. Lo que sigue es continuar demostrando el rigor propio de su trabajo y sus investigaciones". Me perturba partiendo de que tiene toda la razón.

La obra ha sido objeto de debate cuando la artista colombiana se ha negado a responder cómo hizo semejante grieta. “Está ahí”, dijo ella, “es real”. Se volverá a cubrir en abril próximo cuando termine la exposición. Según los responsables, desde entonces – desde abril en adelante – sólo quedará una línea-cicatriz.

Según las explicaciones de la artista es la división entre los europeos blancos y todos los que son los demás. Como escribe Rocha: “(...) representa las divisiones humanas de credo, color, clase y cultura que nos dominan, y que provocan tanto odio y violencia entre nosotros”. Salcedo al ser preguntada por la técnica no quiso explicarla. Dejó en secreto el proceso, por lo que queda como una especie de arte de construcción-truco-misterio, aunque “según 'Efe', una mirada juiciosa permite ver trozos de cable insertados en una especie de molde de hormigón”. Lo cierto es que según diversas informaciones parece una especie de cables enrejados a modo de valla apuntando a la semántica de muchos campos de concentración y quizás a las vallas en general. “'The Times', por su parte, publicó: "La obra es de la escultora colombiana Doris Salcedo y podría dividir a la opinión pública no solo para debatir si esta obra es arte, sino también para tratar de entender cómo la pieza llegó hasta la galería
[4]"”.


Procesos. A Hirst escucharle explicar cómo era el proceso de momificación del tiburón era incluso otra obra de arte, en este caso, tan filosófica como seamos capaces de pensar el terreno cruce entre la performance y de los relatos Gore de sangre y vísceras. Aparece así, la obra de Salcedo como un tipo de Magia blanca o Realismo Mágico de interés social: metáfora (ilustrativa o evocativa de este interés) y detalles técnicos silenciados (misterio). Al otro lado, quizás el tiburón de Damien Hirst como un cierto tipo de mago contrario o Magia Negra hecha de referencialidad (cita) y una narrativa performativa sobre sus detalles técnicos hechos de cortes, sangre y vísceras (Gore).




............................................. NOTAS...........................

[1] Arce, Begoña: http://www.lavozdeasturias.es/noticias/noticia.asp?pkid=370573
[2] Garcés, Marina. (2005). La vida como concepto político: una lectura de Foucault y Deleuze. Athenea Digital, 7, 87-104. Disponible en
http://antalya.uab.es/athenea/num7/garces.pdf
[3] Rocha, Oracio: http://www.esmas.com/noticierostelevisa/noticieros/672829.html
[4] http://www.eltiempo.com/cultura/2007-10-11/ARTICULO-WEB-NOTA_INTERIOR-3761197.html

dimecres, 18 d’abril del 2007

Puntos más allá y desde la muerte ya.

1.

Malevich en su lecho de muerte, Mayo 1935.
---------------------------------------------------------------------------

2.

Resulta paradójico establecer el panorama retrospectivo de una obra que jamás se ha pretendido prospectiva. Es como cuando Orfeo se vuelve demasiado pronto hacia Eurídice y con ello la envía para siempre a los Infiernos. Hay que hacer como si la obra se preexistiera a sí misma y presintiera su fi­nal desde el principio. Esto puede ser de mal augurio. Sin embargo, hay ahí un ejercicio de simulación capaz de entrar en resonancia con uno de los temas fundamentales del conjunto: hacer como si la obra estuviera cerrada, como si se desarrollara de una manera coherente, como si siempre hubiera existido. Así que no veo otro modo de hablar de ella sino en térmi­nos de simulación, un poco a la manera como Borges reconstituye una civilización perdida a través de los fragmentos de una biblioteca. Es decir, no puedo plantearme el problema de la verosimilitud sociológica, al que, por otra par­te, me costaría muchísimo responder, sino ubicarme simplemente en la posición del viajero imaginario que tropieza con estos escritos como con un manuscrito olvidado y que, a fal­ta de documentos suplementarios, se esfuerza en reconstituir la sociedad que describen.

[Jean Baudrillard, El otro por sí mismo, D.E.P.].

---------------------------------------------------------------------

3.

"Recordar es una acción ética, tiene un valor ético por sí mismo. La memoria es, dolorosamente, la única relación que podemos sostener con los muertos. Así, la creencia de que la memoria es una acción ética yace en lo más profundo de nuestra naturaleza humana"

[Susan Sontag, Ante el dolor de los demás, Suma de Letras, 2004, p.132].

---------------------------------------------------------------------

4.

"Pero el cuadrado debe ser algo más que una ilustración pedagógica: Malevich fue enterrado en un ataúd "suprematista", y puede verse, en una fotografía del funeral, el cuadrado negro colocado como un icono de la Virgen. Fue similar a la muerte de la pintura en el imaginario de los críticos del suprematismo".

[Arthur C. Danto, Después del fin del arte, Paidós, Barcelona, 1997, p. 176].

----------------------------------------------------------------

5.

"El espesor de las nalgas de Rabelais explica su optimismo. Una visión como la suya, requiere estar muellemente sentada para impedir que el esqueleto nos proporcione un pregusto de muerte"

[Oliverio Girondo, Membretes]

dimecres, 24 de gener del 2007

María José Royuela, Un tránsito del realismo.




Realismos
María José Royuela (Elorrio, 1968) es una pintora realista de Elorrio. De hecho, esta afirmación tiene bifurcaciones distintas según sea quién la lea. El realismo siempre ha interesado y tiene millones de variantes y escuelas, de hecho hay tantas, que no creo que existan ya pintores de otro tipo, si se piensa detenidamente en la infinita capacidad de su objeto. Sin duda, su identidad de pintora se ha construido a partir de una cierta instrucción técnica.

Revisión de objetos
Si todo realista, en una especie de revisión estructuralista, hiciera repaso del discurso de sus objetos, se iría dando cuenta de qué tipo de diario de imágenes ha ido construyendo, en qué mundos ha vivido y descrito. De hecho, es esta tarea de recolecta de objetos la que he ido haciendo, para poder escribir unas palabras sobre su obra. Quiero decir, como no puede ser de otro modo, que éste es un punto de vista más, que, en realidad la obra tiene muchas partes y muchos matices, en cuanto a su construcción y elaboración, en cuánto a su historia, pero que en este análisis de los objetos presentados, como amigo y crítico – por este orden – trataré de esbozar burdamente un aspecto de lo que la obra de María José Royuela permite pensar, partiendo de una mirada fija y sin palabras, de lo que permite en cuanto a lectura crítica de la postmodernidad, al final, como contenedora (sic) de ideas-cruce muy interesantes en el mundo contemporáneo dominados por la prisa, la novedad y el agobio.

Recolectar
Quién ha visto la película “Los espigadores y la espigadora” (de Agnes Varda, 2000) habrá podido ver una excelente película dedicada a aquellos a los que el sistema de valores dominante convierte en invisibles. Son gentes – normalmente de bajo poder de adquisición que viven en las ciudades – denominados espigadores porque imitan socialmente lo que los pobres, a principios del siglo XX, hacían después de la siega general para recolectar algunas espigas y poder hacer un poco de pan en casa y a los que Millet tan bien representó. Ahora, en la ciudad, más que recoger espigas de trigo (y puesto que por la ciudad no hay campos en los que espigar para comer) lo que hacen es recoger la comida de los contenedores que los supermercados tiran al cerrar, etc. De hecho, lo que demuestra la película es que hay mucho mundo invisible en el mundo de las imágenes.
Lo más importante que hacen artistas como María José Royuela es visibilizar al invisible, dar voz al que no la tiene. Cumple, a veces, esa misión con los objetos y sujetos representados: Personas mayores, historia social y humana; Algunos bodegones metafóricos nacen de olvidos sociales, están marcados – sin duda – por un desprecio presente y colectivo; Objetos desterrados; Objetos en desuso – que no rotos – que han quedado olvidados en una estantería o cumplen ya únicamente función de adorno; Objetos socialmente inútiles sin haber presentado ninguna anomalía, quizá envejecidos con la creciente escalada en el consumista y en el gusto por la novedad. Los objetos que representa María José Royuela son objetos que quedan fuera del circuito de lo social, por no-se-sabe-qué. Hechos de destierros, a partir de cicatrices explicados, con surcos y arrugas, quizá apelando a sus propias micro-historias; sujetos y objetos con una historia corporal visible, en cualquier caso, parafraseando a Baudrillard, son ellos (los objetos) los que la eligieron a ella primero. Parecería una vez más que los artistas como María José Royuela siguen apelando a lugares y objetos metáfora que se nos escapan, a lugares y objetos a los que volver mirar y repensar, a los que el sistema ya no mira. Quizá porque no puede, quizá porque no interesa, quizá porque puedan generar un miedo catárquico, quizá por nada, quizá por todo.


El proceso del realismo
Y es que, en realidad, el realismo es un proceso. De hecho, en esta última serie del 2005 explora algunos aspectos que tienen que ver con los distintos estadios de la madurez, y éso es lo que turba, con una especie de renacimiento concentrado, como si anunciara la vida abriéndose paso. Lo nuevo y lo viejo, reconciliados, reconciliándose. La primera exposición del 2006 María José Royuela, Un Tránsito del Realismo, explicitando un proceso en transformación presente, pasado y futuro.


Toni Carrasco
Es Licenciado en Bellas Artes y Profesor de dibujo
Enero 2006



[Extraído del catálogo editado sobre la Exposición María José Royuela. Un trásito del realismo. Obras 1998-2005].

dissabte, 20 de gener del 2007

¿Un investigador postestructuralista, pero más que nada postpanóptico, se pasa el día metido en la cárcel o abriendo puertas y dudas?

"Abajo todas las hipótesis que han permitido la creencia de un mundo verdadero"
Friedrich Nietzsche (Citado por Baudrillard 1976, 72).

"Lego", Zbigniew Libera (1996).



Dentro de los discursos asociados a la escuela uno de los más paradigmáticos es el punto de vista discursivo y la genealogía de Foucault. Foucault explica las cinco instituciones que se crearon a partir de imaginar como eficacia y solución el modelo panóptico cuanto a la tarea de administración de personas de mediados del siglo XVIII: escuela, hospital, fábrica, hospital psiquiátrico y prisión. Todas se crearon en los estados siguiendo la idea ilustrada en el edificio – modelo de control y seguridad – llamado comúnmente el panóptico de Bentham.

Aunque en un principio, el panóptico sugirió enseguida la máxima rentabilidad y utilidad productiva – y por eso fue aplicado en cada institución - también en el fondo, creación de una fuente de verdad, conocimiento y poder. Esa nueva política discursiva se apropió de todo porque rentabilizaba una vigilancia efectivísima que era capaz de controlar y de administrar el “ver sin ser visto” con una asombrosa producción discursiva: de verdad, de conocimento y de poder. Las instituciones, por distintos motivos y aspectos políticos, siempre ha tratado de no compararse dentro de determinados modelos de administración, gestión y control aunque asuma en más o menos grado las mismas tareas. Una especie de miedo a la similitud, sin tratar de encontrar sus verdaderas diferencias delante del fantasma [1], dominados por su influencia cíclica, animal o lunar.

Como profesor de dibujo me he encontrado de todo al hacer mis substituciones de aquí para allí. Aquellas políticas que directamente atentan contra los derechos y la privacidad de los profesores – sabiéndolo o no: instalación de paneles auditivos para comunicarse con dirección y (también) para la vigilancia del discurso del profesor, instalaciones de cámaras en pasillos, escuchas. Las cámaras de seguridad – dónde estén - vulneran la intimidad no sólo ahora, sino para no sabemos cuánto tiempo ni cómo, ni cuando y bajo la supervisión de gente que no coneceremos y que, se supone, supervisionará.

En todos los centros escolares una atenta producción instructiva en forma de reuniones llamadas de Disciplina dónde de lo que se trata es de hacer entender a los maestros por parte del encargado de administración de profesores la necesidad de ir todos bajo un mismo régimen de reglas (proclamando habitualmente que a más estrictas y baremadas comúnmente mejor) que van desde la aplicación de un estricto control esfintario de los alumnos (represión), a regular mejor las entradas y salidas del personal (producción), a tratar de reglar mejor las tareas de administración y por una determinada producción y control del alumnado amonestado/expulsado[2].

Hay en un tipo de colegios en los que existe la expulsión declaradamente y con distintas tendencias regladas, otras dejando a ser regladas por los profesores y sus tendencias y negociaciones de participación con los alumnos.

En otros centros existe sólo la falta y la amonestación. Cuando fui alumno existían distintas figuras de castigo semanal: permanencias (un ratito más en la escuela) y papeletas (para ir en sábado por la mañana a estudiar). Cada tiempo y lugar, uno, al final, termina pensando que cada época tiene el suyo, su legítimo poder de castigar. La genealogía de los castigos en Vigilar y Castigar es una de las grandes obras que explican algunos de los movimientos históricos que acompañaron distintas maneras de administrar y hacer justicia, incluso como pasaron los castigos de ser ejemplarizantes a entenderse dentro de un régiman estricto y baremado de delitos y faltas y sus correspondientes sanciones. Lejos quedan ya los tratos de los maestros de post-guerra. En cualquier caso, todos los maestros han ejercido su poder bajo un cierto tipo de normas y tallaje histórica y socialmente construídos. En algunos centros basan su creencia en su capacidad de hacerse socialmente competentes regulando muy bien los castigos destinados a un mal comportamiento. Esa derivación, ese desviamiento de una institución dedicada al aprender, a una institución autoritaria que hace cumplir las reglas (arbitrarias y locales y a rajatabla) también ofende el proceder de muchos profesores substitutos que han funcionado de miles de maneras y que construyen la suya propia a base de ser todas ciertas aunque ninguna tiene nada que ver con la política del conocimiento que es la escuela, aunque sí una cierta combinación entre el saber y el poder ser: una cierta economía se aprende sobre el presente y el futuro[3].

También la figura del alumno expulsado podría ser causa de un buen estudio. ¿Qué maneras de estudiar el fenómeno nos podrían hacer ver cosas nuevas? ¿Cómo han sido estudiados en otros tiempos y lugares? Asaltan preguntas sobre identificación ¿quienes son estas personas? ¿cómo ha llegado su historia con el profesor allí? Personalmente y cualquier colega de más de un año lo podría corroborar leyendo los partes por expulsión y uno ha leído de todo: por llegar tarde, por no trabajar, se ha dejado el material, ha insultado o ha contestado al profesor. Son todos de cajón y varían bastante pero sobre esa línea en distintos colegios. Contestar al profesor es delito en determinados centros, pues se ha de dejar la última palabra a éste cuando éste le ha advertido de targeta amarilla. Distintos profesores, distintos árbitros y siempre fútbol como material simbólico en juego tratando de ocuparlo todo. También, a veces, más que como profesor, como persona mayor, uno asume el papel de árbitro – ante inminente accidente o daño – o en determinados momentos se juega al gato y al ratón muy a nuestro pesar. Bien ilustrado por los alumnos también haciendo el papel del jugador expulsado por haber pitado una falta o sacado una targeta que no era. Futbolización como forma de sociabilidad en el aula. ¿En qué momentos el maestro se comporta como un árbitro de sentido y en qué sentidos?
Si por un lado, siguiendo a Baudrillard: "Otra forma de control social en forma de chantajede la vida y la supervivencia: la seguridad. Está presente en todas partes hoy día, y las "fuerzas de seguridad" van desde el seguro de vida y la Seguridad Social hasta el cinturón del automóbil, pasando por las Compañías Republicanas de Seguridad. "Abróchese a él", dice un slogan publicitario sobre el cinturon de seguridad. Desde luego, la seguridad es una empresa industrial, como la ecología que es su extensión a nivel de la especie: en todas partes está en juego una convertibilidad de la muerte, del accidente, de la enfermedad, de la contaminación, en super-provecho capitalista. Pero se trata sobre todo de la peor de las represiones que consiste en desposeerlo de su propia muerte, aquella con la que uno sueña desde el fondo de su instinto de conservación" (Baudrillard 1976, 208), el otro día salió en las imágenes de Caiga quién Caiga una educadora que repitió unas diez veces el lexema fustr- para tratar de hacer entender a los padres cómo se había que educar a los hijos. ¿El gag estaba lleno de risas enlatadas? A veces, sólo nos queda la risa artificial para denunciar un silencio.

Cuáles son los factores que intervienen en el derecho a castigo con expulsión del aula también sería un estudio digno de ser hecho, para ver qué sucede. Es en la Edad media en la que Foucault en su historia de la locura explica cómo una serie de mendigos, pobres, locos circulaban por caminos y se refugiaban en bosques, para ver distintos anclajes e instituciones sociales que aún se llevan. Es después con la modernidad cuando aparecen los hospitales psiquiátricos para encerrar a estas personas "distintas". La distinción de estos siempre fue y ha sido un producto cultural. Durante la industrialización se asiste el derecho a sacar partido de los habitantes de estas instituciones, dónde el derecho al trabajo era derecho a poder trabajar en la fábrica. Actualmente, en muchos colegios públicos de Tarragona actúan con los expulsados, con los "distintos" las psicopedagogas. No están para ver cómo influyen los factores sociales, qué cosas se dicen para echar a alguien de clase para analizar desde qué modelos están pensándose a sí mismos (siguiendo a Lacan o no) y su función en la institución aunque llenas de empowerment y de algunos casos de colonización cultural de clase media. Pero entran y su función se convierte en dar legitimidad con sus informes de carácter psicológico y como asumiendo que se trata de distintos casos catalogables dentro de sus conocimientos: dèficits de autoestima, borderlines, alumnos conductuales, etc... sin tratar de ver cómo se producen las clases en la que éstos son expulsados como algo individualizado y de carácter personal (esperemos por lo menos que lean a Lacan, antes, claro). Si tenemos en cuenta la teoría crítica y el construccionismo social tendrían que estudiar como se producen esos tipos de alumno que polula sin cesar por pasillos a la menor oportunidad – buscando tiza, buscando algo – o cómo algunos alumnos siempre acaban en el cuartito de los expulsados. Cómo son los alumnos distintos

Otras cosas que hacen pensar en la institución misma de la escuela es la misma idea de la diversa aplicación que tiene el Reglamento de Régimen Interno de los centros y en el fondo, a cómo se parecen todos en su arbitrariedad local y con puntos contradictoriamente iguales en cuanto a gestión y administración de personal.

En el carácter de mi asignatura y por tratarse siempre de una versión del currículum – en mi campo – me he encontrado distintos modelos: un modelo de asignatura basado en el dibujo industrial desde primero de ESO haciendo fuerza hasta el Bachillerato, modelos al más estilo tipo arquitectura[5], un modelo basado en la manualización y en copia de láminas, modelos derivados del diseño o del arte, o el basado en aproximamientos varios a intuiciones desde la ortodoxia de las aproximaciones de Lowenfield en tiempos de administración y control. Cómo éstos, a veces, se practican desde la innegociación con el alumnado que podemos ver cuán distintas pueden ser las instituciones todas tratando de (im)poner su visión a través de imaginar un futuro industrializado, arquitectónico-metafórico, expresivo, fashion y/o el que sea, pero jamás haciendo la inversión en modelo de Artes Visuales que hicieron los demás países siguiendo la corriente del DBAE que potenciaba el conocimiento desde potenciar un modelo pentagonal de las Artes Visuales: desde la crítica de arte, la historia del arte, el taller y la estética. Aquí se implantaron modelos lowenfieldianos en las clases altas dirigidas a dirigentes y distintas versiones de taller que podrían ir desde el taller de ediciones digitales o basadas en el diseño. Existen, de todos modos distintas versiones de las tendencias teórica lowenfieldiana. Si bien unas, podrían llamar a la utopía (de la inconsecuente expresión pura sin tener en cuenta en la investigación el tema que da lugar a esa expresión) o, simplemente, a la investigación del sí mismo que podría la expresión animalizada desde el Más allá del Bien y del Mal (de Nietzsche). Aprendiendo sobre la cultura expresionista y los distintos modos pero, sin duda, dejando perder el material de proceso y construcción de significado, por un lado o enfocando a reflexionar lo humano, por el otro.

Y es su manera de enfocarlo lo que lo hace discursivamente panóptico pues siguen muchos – y aquí me remito a la ESO – tratando de deliberar entre gustos canonizados por el profesor, entre exámenes que preestablecen su determinada campana de Gaüss innegociable e invisibilizada y como resultado, ese recorte de alumno que ha sido estirado a símbolo de su aprendizaje: las notas, el resultado. También desoyen, así, determinados, todas las fuentes pedagógicas que avalan el gran material que es el proceso de los trabajos, el proceso del aprender. Sólo el fin, es la cosa, sólo el fin es el sentido, inmovilizando así la capacidad de soñar.

También una asignatura como el dibujo desde un lugar concreto debería sólo ser un arranque propuesto por el profesor, aunque también debería dar cabida a, simplemente, otras formas de enfocarlo a nuevas formas de ver y de participar del currículum menos excluyentes y más incluyentes (cosa que hago extensa a toda la profesión, claro).
Algunos profesores y, supongo que no sólo de dibujo, nos cuesta entender la falta de adecuación de tantas asignaturas tan sólidas y con tantas perspectivas posibles y que se endurezcan en una rama especializada y tan dirigida, sin apenas darse cuenta o lamentarse de alumnos perdidos o de la oportunidades líquidas que se pierden al no tratar con el debido respeto a las asignaturas y dejándose de críticas al supuesto nivel de un alumnado cada vez más abandonado a tareas de ejercicios mecanizados y no de conocimientos cualitativamente destacables y relevantes sobre asuntos que interesan a la comunidad. Si sumamos los que sólo dedican sus horas a explicaciones del libro, sin crítica, en nombre de una verdad cuestión de fe... ves que hay mucho camino hacia el cambio, en muchos sentidos. Cuando algunos profesores de dibujo explicamos un tema tan bonito como la percepción, uno se da cuenta de que sólo existen ramas a las que enganchar distintos niveles de percepción de los temas, nuevos enganches con lo social y cambios de enfoque, que enriquecen las clases mismas.

Pero existe un modelo fantasma, un modelo de comparación por el cuál la fractura de lo real avanza basado en la gestión misma, en su propio cuerpo burocratizado. Un modelo intratable, un modelo de institución que avanza cortando y reproduciendo, en el fondo, los discursos sociales dominantes y derivada de los discursos dando respuesta a las nuevas políticas neoliberales y de algunos modelos dominantes de ética y moral cristiana basada en la culpa de ser carne. En plantear una distancia para con el ser, planteando el espejo, el modelo. Estas maneras se nutren de subjetividad dominante y actúan sobre la técnica, el autocontrol, sin lograr dar salida a semillas de lo diverso que pueblan cada trabajo: ¿semillas del mal? ¿virus? .

Fustrante.



______________________

______________________

NOTAS
[1] Estudiados ampliamente tanto dentro del campo de la psicología social (tratado por Zizek (2000) en su capítulo “¿Por qué es monstruosa la verdad?” donde resumiendo dice: “normalmente producimos fantasmas como una suerte de escudo para protegernos del trauma insoportable” aunque cuando el escudo es peor que la herida que puede producir ésta ¿qué pasa?), como desde la sociología (Baudrillard en 1967, 2000, 2001), la antropología pedagógica o etnopedagogía cerca de los estudios culturales (Apple, Giroux, McLaren) y la cultura visual (Mitchell, Jay).
[2] A veces, pienso que en estas reuniones lo que se cree es que los profesores tienden a dejar ir al lavabo a todo el mundo que le viene en gana: haz éso en la ESO y flipa
[3] Recientes estudios neurológicos (que cerrarían la investigación por el campo más físico o médico) han acabado por demostrar cómo se utiliza la misma región cerebral tanto para imaginar-pensar el presente como para el futuro, aunque sin duda, es algo que la psicología construccionista (Bruner 1990), el historicismo crítico (LeGoff) o la misma Cultura Visual (Jay, Mitchell, Mirzoeff, Elkins) ya han demostrado distintas veces.
[4] Ante la insistencia de los centros que entienden su papel clave en la resolución de sus problemas.
[5] Hay que tener en cuenta que las oposiciones para profesor de dibujo para los estudiantes de Bellas Artes son de difícil entrada pues la nota que cortaba hasta ahora era sobre el dibujo técnico – algo relativamente fácil para un arquitecto. Es por eso, que muchos licenciados en arquitectura, adquirieran la plaza a lo largo de todos estos años. Algunos – como en el caso que comento – la asignatura de dibujo de la ESO se hacía con unas láminas cuadriculadas y listas para hacer edificios y construcciones en las que el profesor explicaba las claves de la axonometría y del diunjo técnico pasándo por sus modelos arquitectónicos y así mejorar en demasía la capacidad de visualizar fácilmente el espacio en un papel. De la misma manera, profesores con un supuesto “estilo” lo defienden admirando capacidades que ellos tienen o que ellos ven importantes obviando todas las otras.