dimarts, 26 de juliol del 2005

Apunts per crear estudi de la creativitat

Feia molts dies que no penjava cap post. Es déu a que aquest text és un text per a investigadors, fet per un. És una mena de quadern. Ni volent es pot estar un sense penjar-ne investigacions, podent-ho fer.

En el cas que porto avui, són uns apunts sobre la creativitat que vaig estar fent per fer-ne un curset o alguna cosa així. Recull algunes teories que caldria completar d'una manera crítica fins a conseguir-ne el mapa sencer. Com a mínim com per suposar-ne la diversitat existent i que pocs mestres posen a debat a les seves aules.

Aquest fil, aquest post podria tractar sobre les creativitats que posem en joc. Realment, prendré el blog com a eina de visualització de la feina d'un mestre substitut de dibuix de la ESO que tracta de compartir les seves investigacions etnopedagògiques.


TEORIES DE LA CREACIÓ
(Apunts per crear l'estudi de la història d’una idea).

Molts cops, sentim parlar de la creativitat d'alguns nois. D'alguna manera fa sorgir la idea dels escollits. Del que saben dibuixar. El dibuix és paraula de gran tradició acadèmica, de carbonet, etc... és l'eina primera de l'home per representar i els nens ho fan de manera intuitiva i cultural, alhora.Si ets professor de dibuix a l'ESO, normalment els companys ho diuen de qui té "traça" i "estil" a l'hora de dissenyar o dibuixar segons un patrons acceptables per ells (com a no-iniciats), que molts cops converteix el seu criteri en arquetips antics - fins i tot - per al món de l'art.
Cal veure com hi ha patrons molts més bàsics sobre la creativitat, però sense saber ben bé d'on surten. El recull de Mansfield i Busse recull els investigadors que varen anar creant coneixement sobre aquest aspecte.
Cal veure, de tota manera, que qualsevol aportació sobre les vides dels investigadors, ´sobre qualsevol dels temes estaré molt agraït, així com també, per només llegir-lo per sobre i/o guardar-lo en el ordinador com a manual (potser, fins i tot, de com no fer-lo).
Una de les maneres que podríem aprendre de manera crítica a relacionar-nos amb les nostres idees sobre la creativitat (que mouen l'assignatura) es veient quantes teories de la creació hi han, hi han hagut, amb les seves històries i succesos contextuals. Una de les feines d'un bon professor i saber-ne treure a l'aire, a l'espai per compartir (l'anomenat Sharing Time - espai per a situar i negociar els coneixements que adquireix l'aula - Christie, 2002).
Un apunt sobre cultura visual: La darrera teoría de la creació trobada en el llibre de Peter Burke molt bé podria explicar el fenòmen actual d'internet i els seus imparables fluxos d'intercanvis d'imatges. Els creadors serien la colectivitat que ja no és solament espectadora sino transformativa com el fenòmen dels contes que explica Burke.

Per què està tant relacionat l’art de l’edat Mitjana i l’Art del Renaixement amb l’església. És fàcil, dir que eren els seus principals mecenes i els primers que van veure la utilitat d’aquest ofici com a recolzament del discurs. Anthony Haden-Guest en una de les seves entrevistes a “Al Natural” (Anagrama, Bcn, 2000) parla amb un col•leccionista actual que li fa unes declaracions revel•ladores. El marxant diu que el món de l’art sempre ha tingut a veure amb el mercat. D’on surgeix el renaixement – es pregunta el marxant entrevistat en veu alta – sinó dels Médecis. Es podria afegir que no traçar línies per veure relacions entre art i mercat és una ingenuïtat, encara que tampoc es pot ser determinista (com alguns han volgut veure) que l’art és solament una operació de mercat. Potser és que fins i tot, les operacions de mercat són estratègiques com sembla haver explicat el propi Haden-Guest en el llibre citat.

La Teoria divina i la romàntica dipositaven el motor i la responsabilitat creativa a agents externs (a Déu, a la paraula de Déu (o sigui, a la pròpia – i exclusivament erudita – interpretació de les Sagrades Escriptures), a paraules o representacions rituals i al romanticisme va canviar per uns agents que eren les muses i al final – d’aquesta responsabilitat externa – va ser on la modernitat va veure les muses com una al•legoria de la inspiració de l’artista).

No obstant, les teories explicades per Mansfield i Busse, ténen un nexe comú, i es que analitzen i dipositen la responsabilitat creativa a factors o agents interns de l’home. Com actúa la inspiració? Per quines raons? Com se la pot dominar?
En el segle de l’home – la modernitat – el misteri de la creació es desplaça de l’exterior (del mecanisme diví o mític) a l’interior (al mecanisme inconscient). De la mateixa manera hi ha un recorregut discursiu de molts recursos cap a l’interior de l’home, de mirar-se el melic. En part, gràcies a Freud i els seus estudis i els dels seus deixebles es va anar construïnt a occident la idea de l’artista solitari, socialment independent i “ensimismado” (ple d’ell mateix).
L’home, com el bricoleur, acostumat a donar veneració i culte al seu Deu cristià, ara en el segle de l’home (on la raó sembla haver fet desenvolupar la tecnologia humana) ha reconduït aquella veneració i culte, cap a l’interior més misteriós d’ell mateix: l’inconscient.
L’inconscient aplica el mecanisme lógico-moral de les seves creences que l’havien ajudat a entendre l’existència d’éssers superiors (i inalcançables) per explicar-se l’inconscient. Per exemple: és inexplicable com ho és Déu (recordar que l’existència divina és exclusivament qüestió de fe), té una força que a l’home (a l’home conscient) se li presenta com superior a ell,
L’inconscient es pot veure, sentir i probar la seva existència segons aquesta lògica en:
a)els somnis: l’inconscient es presenta en el somni en tota la seva realitat amb tot el seu poder subversiu.
b)l’espontanietat: en l’escriptura inconscient, en l’automatisme surrealista (“morts esquisits” en seria un exemple) i
c)en el desig irracional que atentava contra el régim dominant i que el superyo (l’altre tros d’un mateix, però supersociable i caballerós) s’encarregava de parar. L’inconscient molt sovint s’havia representat com una força pulsional que emanava la part més animal de l’home.


1- TEORIAS PSICOANALÍTIQUES
Encara que Sigmund Freud tracta la creativitat en varies ocasions (1957, 1958) són altres dos psicoanalistes: Ernst Kris i Lawrence Kubie els qui las han elaborat més.

Ernst Kris (1900-1957) vienés, fou membre del Institut Psicoanalític de Nova York, va proposar el 1952 que la creativitat consistia en una fase de
inspiració -la inspiració és un nivell mental on l’ego està molt receptiu a tots els impulsos i ideas pulsionalment elaborades - i una altra de
elaboració – feina -
la descàrrega d’energia que s’obté dona un plaer funcional que constitueix la seva força motivacional. Segons Kris era esencial en el pensament creador abandonar temporalment els seus continguts lògics, racionals, que constrenyen el pensament i impedeixin la formulació de noves sol•lucions (de nou, la noció de novetat).
Lawrence Kubie (1896-1973) en un assaig el 1958 descrivia el preconscient com la font del pensament creador i on el seu màxim valor està en la seva “...llibertat per a reunir, ensamblar, comparar i remenar idees”. Kubie accentúa la importància de la condensació de significats que es dona al pensament preconscient.
En l’ús preconscient d’imatges i alegories es condensen moltes experiències en un sencill jeroglífic que expressa en un símbol molt més que allò que es pot dir lentament i amb decisió, paraula per paraula, en un nivell de consciència complert.
Kubie s’interessà especialment per l’efecte de la inhibició de la conducta neuròtica sobre la creativitat. Kubie – molt en detriment dels mites moderns – senyalà que els temors, la culpa i d’altres aspectes neuròtics de la personalitat donaven lloc a una pèrdida de produccions creadores.

2- TEORIES DE LA GESTALT
Són els primers en no usar el terme “creativitat”, encara que el substitueixen per “pensament productiu” i “sol•lució de problemes”. Max Wertheimer (1959) i Wolfang Köhler (1969) van aplicar els principis de la Gestalt a la sol•lució de problemes. Wertheimer – segons Thomas V. Busse i Richard S. Mansfield – es basa en cinc punts:
Deuen considerar-se i tractar-se estructuralement les llagunes i zones obscures dels problemes.
Un cop un té la sol•lució haurà de veure com afecta aquesta el tot amb les seves parts.
S’hauran de produir operacions d’agrupament estructural, segregació i centrament.
S’hauran de diferenciar les característiques centrals i les periferiques dels problemes.
S’haurà de fer la recerca de l’exactitut de l’estructura abans que la de les seves parts.
Aquests teòrics recalquen que són les característiques estructurals del problemes les que determinen el procés de reestructuració que duu a la sol•lució

3- TEORIES ASSOCIATIVES
En els orígens de la teoria associativa de la creativitat es poden trobar en l’empirisme anglés de Hume i J.S. Mill que deien que l’associació d’idees configuraven les bases del pensament. La creativitat depenia del número i de la raresa d’aquestes associacions.
Ademés de Mednick, hi ha els treballs d’Irving Maltzman (1960, 1962) i Michel Wallach (1970, 1971)

Sarnoff Mednick
El més influent dels associacionistes va definir el procés creador com formació d’elements associatius en noves combinacions que siguin útils. La creativitat d’una sol•lució és una funció directa de la relativa llunyania dels elements que formen part d’ella. Las personas creativas poden donar també respostes corrents, però és més probable que donin respostas poco relacionables, a priori. Així, “les persones creatives tendeixen a associacions llunyanes, però potencialment útils.”

4- TEORIA PERCEPTUAL
Ernest Schachtel en el seu llibre Metamorphosis (1959) on va elaborar una teoria perceptual de la creació. La creativitat depend de la apertura perceptual que permet aproximar-se a un objecte una i altra vegada des de diverses perspectives. Aquesta activitat perceptual s’acompanya d’un interés intens, que no està limitat per les regles que gobernen els processos convencionals de pensament.

5- TEORIES HUMANÍSTIQUES
El principal encapçalador d’aquestes teories és Carl Rogers (1959), encara que també és Abraham Maslow (1959, 1967) va desarrollar teories humanístiques sobre la creativitat.
Rogers defineix el procés creador com “...la emergència d’acció d’un nou producte relacional que surgeix de la singularitat de l’individu per un cantó i per l’altre dels materials, successos, persones i circunstàncies de la seva vida.” Rogers pensava que hi ha certes condicions individuals que s’associen amb la creativitat:
la apertura a l’experiència – manca de por a les noves experiències –
el locus intern d’avaluació – la veueta que cadascú segueix i s’en deixa guiar –
la habilitat per a jugar amb elements i conceptes

6- TEORIA DEL DESENVOLUPAMENT COGNITIU
FELDMAN
David Feldman, nacido en Pittsburg, en 1942. La teoria de Jean Piaget és el punt de partida d’aquesta teoria de la creativitat. Feldman (1974) va observà quatre semblances de les etapes piagetianes i la creativitat en tot els seus nivells:
La reacció davant la sol•lució és, sovint, la sorpresa
la sol•lució, un cop aconseguida, sembla molts cops obvia
en el treball sobre el problema existeix sovint, un sentiment de ser arrastrat cap a la sol•lució i
la sol•lució és irreversible un cop aconseguida.
Basant-se en aquesta analogia, Feldman va proposar que la creativitat pot veure’s com un cas especial de progrés intel•lectual més general, en el que s’inclou el desenvolupament entre les etapes piagetianes. Estableix, per tant, una relació de continuitat entre els progressos intel•lectuals esperables quan una persona normal s’educa en un ambient normal i “...aquelles reorganitzacions sorprenentment poderoses en un domini de pensament i activitat que representen l’extrem del la capacitat creatiu.”

7- TEORIES COMPOSTES
7.1 - HADAMARD
Jacques Hadamard (1865-1963) fou un matemàtic que estudià la creativitat matemàtica, encara que no era del tot original , combina alguns supusats psicoanalítics amb un fort ènfasi a la associació d’idees. Va plantejar quatre passes:
Preparació – aproximació conscient, sistemàtica i lògica al problema, –
Incubació – aquest esforç conscient dispara el procés inconscient de pensament i li dona la seva direcció general –
il•luminació – tenen lloc a l’inconscient, allí es generen moltes combinacions d’idees, però la majoria no arriben a la consciència i si ho fan les més útils, basant-se en la seva bellesa estètica com seria l’elegància geomètrica –
verificació, exposició i utilització dels resultats – procés totalment conscient – .

7.2- KOESTLER
El 1964, Arthur Koestler combinà l’associacionisme amb conceptes de la psicoanàlisi, en allò que ell batejà com “Teoria de la bisociació” que explicaria el procés a partir de dues matrius d’idees previes i independents. En la bisociació es requereix la guia dels pensaments inconscients, que solament es pot arribar mitjançant una regresió als nivells primitius i menys especialitzats del pensament. La bisociació és molt semblant al pensament pre-conscient de Kris i Kubie.

7.3- GRUBER
El 1974, Howard Gruber desenvolupa una teoria de la creativitat a partir del seu estudi sobre Charles Darwin. Té característiques de les teories gestaltiques i de la associativa, encara que també es nota la influència de la teoria cognitiva de Piaget. En les seves paraules quan una persona “...dirigeix tots els seus esforços cap a una gran meta, els mateixos problemes que ocupen els seus pensaments racionals, desperts, modelaran la seva imaginació i penetraran en els seus somnis.”
Gruber proposa que el pensament creador segueix a un procés de preparació que es caracteritza per la recerca, la investigació activa i la perseverancia davant els obstacles.
Segons ell, constantment s’estan produint petits canvis o reestructuracions conscients amb la visió piagetiana del desenvolupament a través de l’assimil•lació i la acomodació.

7.4- HASLERUD
En 1972, George Haslerud crea una teoria que incorpora les idees associacionistes i de la Gestalt, així com aspectes de la teoria del aprenentatge. Bateja el procés de pensament creador com: PROJECSCAN. A més crea una série de constructes per definir la seva teoria:
Teatre de la percepció, massa aperceptiva que constava d’espirals de memòria, de sets de reintegració etc.., futuro perceptual, en definitiva el Projecscan és el procés que genera les idees creatives i com que és un mecanisme tant es pot activar – sempre en el Teatre de la percepció com una sensació de sorpresa – en un somni o en un treball conscient i metòdicament dirigit, quan la ment està a punt, funciona el projecscan.
Per a Hadamard el critieri per a la selecció és la bellesa i per a Haslerud és la sorpresa.

8- TEORIA DE MANSFIELD I BUSSE
En el seu treball (1981) Mansfield i Busse van recollir els informes de tres científics: James Watson (1968)– descubridor de la estructura de l’ADN i del mecanisme de transmissió hereditari – Albert Einstein (1959) – descubridor de la teoria de la relativitat que va revolucionar la física i Marie Curie (1937) qui junt amb el seu marit Pierre, va identificar el radi i el poloni.
El científic, mentre treballa en el seu problema, estableix – conscient o inconscientment – una série de restriccions. Aquestes restriccions podriem definir-les com set mentals que limiten l’espai per a investigar i n’hi ha de:
restriccions empíriques, imposades per a l’observació experimental i els resultats previs.
restriccions teòriques, (també anomenades paradigmes per Thomas Khun (1970)
restriccions de mètode, que venen a representar unes restriccions que es van apaivagant amb els avenços tecnològics.
Normalment en el procés creatiu, passa que les restriccions inicialment adoptades es probin com errònies i sigui necessari canviar-les (aquest procés es anomenat “transformació” per a Phillip Jackson i Samuel Messick i els psicòlegs de la Gestalt (Wetrheimer, 1959) anomenen “reestructuració”.
Què duu a un científic a abandonar les restriccions d’un paradigma? Mansfield i Busse creuen que en el procés científic són noves dades controvertides. Una condició necessària es l’existència d’una evidència experimental significativa que violi les prediccions teòriques, i, per tant, no sigui fàcilment explicada en el context de la teoria existent. Per a fer aquesta reestructuració o transformació calen dos processos:
la sensibilitat a l’hora d’elegir un problema i
persistència dels esforços,
encara que es troben amb una altra sol•lució per a dur a terme aquesta sol•lució dels problemes:
abandonar – temporalment – el problema i degut als pensaments inconscients, trobant la sol•lució. Mansfield i Busse, reconeixen que no se sap bé, per què pot facilitar, la reestructuració, la sol•lució del problema encara que saben que les respectives teories compostes de Arthur Koestler (1964) i Jacques Hadamard (1945) ja suposava que aquesta ruptura permetia que operessin processos inconscients importants. Encara que els semblava raonable veien que aquests processos inconscients eren part important, aquests no els semblava que tenien un paper central i vital en el pensament creador. A Mansfield i Busse el sembla raonable – com suggereix Howard Gruber (1974) – el suposar que els processos inconscients i la sol•lució de problemes, el que fan és continuar allò que els conscients havien començat els processos conscients i derectes.
Mansfield i Busse creien que el seu procés global de la creació estava restringit al mètode científic i era molt semblant a la explicació donada per Hadamard i Gruber, encara que inspirats per la categoria estructural de la Gestalt, el problema l’havien dirigit a l’àrea científica i probablement la teoria no era aplicable a altres àrees no científiques en les que es depenia més de criteris estètics i subjectius.

b) TEORIA DEL PODER DE L'ATZAR
Foren un grup creat a partir de la Segona Guerra Mundial i d’uns artistes que van pendre el nom de grup en una reunió i per un experiment atzarós en que hi va entrar un diccionari alemany i unes tisores . De manera atzarosa va sortir la paraula: dada i els agradà per la seva manca de significat clar, segurament o fins i tot, la seva polisemia (en francés és un cavallet perque hi jugui un nen).
A partir d’aquí van començar a fer exposicions dadaïstes – per allunyar-se dels termes art que estava en mans de la racionalitat més humanista – i a revolucionar Zurich, París, Munich, Colònia, Berlín, etc...
Enfront allò anomenat racionalitat i que havia arribat a crear horrors tan grans com la I i la II guerra mundial, calia arribar a la creació per altres mitjans . El mètode revolucionari fou l’atzar.
Es remetien a la irracionalitat (fins i tot la del atzar) per crear coses contra el grup social dominant, creador i responsable en nom de la raó dels horrors de les guerres. Les seves lluites pel domini del poder econòmic – una lectura una mica sesgada de les intervencions violentes dels pobles – duien a altres sectors socials a la guerra. Els burgesos mai no hi anaven. Els burgesos creaven les guerres per a que els pobres s’anessin a matar.
L’atzar era bó si atrentava d’alguna manera o una altre contra els burgesos. Una manera d’atacar-los, encara que fos per métode, fou dir que eren part de l’atzar i que contra l’atzar no hi havia armes.
Feien exposicions per enriure-se’n , etc...
La burgesia dominant al final els va dominar i van passar a explicar l’atzar des de posicions més centrades en l’home i no tant, contra la classe dominant o burgesia.

c) ANÀLISI I TEORIA DE PETER BURKE
Peter Burke (1997), “La cultura popular en la Europa Moderna (1800-1900)”, Ediciones Altaya, (1978).
1- Anàlisi dels parells arbitraris:
a)Cultura popular (del gran poble) lligada a superficialitat, intrascendentalitat com fruït de l’infantilisme pagesot o de la ingenuitat popular i noció lligada a allò primitiu, poc el•laborat i molt representatiu del cos en esència pura, contra
b)Cultura el•litista (grup reduït i poderós) lligada a integritat, trascendentalitat, serietat de l’estudi científic o místic d’un tema per estudiosos, lligada a allò artificial i molt representatiu de l’ànima de l’home i de la cultura dels lletraferits en esència pura.
En un moment donat i sent un sentiment – aquest d’acostar-se al poble – provinent d’Alemanya , d’apropament dels poderosos al dominats per extreure’ls la seva esència i potser, com resposta al desarrelament que estava duent la revolució industrial europea, devien anar a la recerca d’un vincle entre aquells homes i la terra, encara que fos per mitjà de la metàfora de la nació o la pàtria. Aquests joves intel•lectuals s’aproparen al poble: “Fou a finals del segle XVIII i principis del segle XIX, coincidint amb la progressiva desaparició de la cultura popular, quan el “poble” o el “folk” va començar a ser matèria d’interés per als intel•lectuals europeus. Sense cap mena de dubte, els artesans com els camperols es van veure sorpresos quan van veure les seves cases invaïdes per homes i dones amb trajos i parlás de classe mitjana, els qui els insistien per a que els cantessin les seves cançons, o els expliquessin els seus contes tradicionals” (Burke, 1997, 35).

2- L’habilitat espontània és un génere socialment aprés i que, per tant, s’aprén a utilitzar aquesta habilitat espontània. L’espontanietat no és més que una repetició d’uns patrons establerts i explicats de generació en generació. Hi ha tota una tradició de les intervencions espontànies en els versadors romàntics. Per exemple, “En la Iuguslàvia del 1930, alguns cantants de contes, com Avdo Mededovic, podien contar de deu a vint versos endecasíl•labs per minut durant dues hores sense interrumpció, i continuar la història a trocets fins els 13.000 versos” (Burke: 1997, 210). També podíen estar – sense pausa – com un habitant de les Highlands d’Escòcia en el segle XVIII – recitant durant tres dies seguits rimes i rimes. De fet, “les millors evidències sobre la poesia improvitzada en el període estudiat (1800-1900), procedeixen d’Itàlia. Montaigne descriu haver-se trobat amb una dona camperola analfabeta que era capaç de composar versos “avec une promptitude extraordinaire a la Sicilia del segle XVII es donaven les restes d’improvització que ens recorden els stevleik norueg (debat o competició en la qual les estrofes alternants eren compostes per dos dels participans, un costum heredat de l’Edat Mitjana), o a les competicions haiku del Japó del segle XVII. Els provisanti, “improvisadores”, era un terme comú per als poetes populars” (Burke:1997, 211).

3-El Mètode Bombolla de Creció Col•lectiva .
a)Va en contra la lògica de la producció individual. Com apunta Vigotsky en el símil extret de Sylverswan: “El camí del nedador, al igual que l’obra de l’escriptor, serà sempre la resultant de dues forces: els esforços personals del nedador i la força desviadora del corrent”, per tant, Tenim tots motius per a afirmar que, des d’un punt de vista psicològic, no existeix una diferència de principis entre els processos de la creació popular i la individual. I així, aleshores té tota la raó Freud al apuntar que “la psicologia individual és al mateix temps, i des d’un principi, psicologia social ...( Freud, Sigmund (1969) “Psicología de masas”, Alianza Editorial, Madrid, pàg.9)” .
b)Va en contra de l’absolutització i eternalitat de les obres d’art. Les obres d’art d’ara es mostren com un recurs (eminentment moral, de plantejament de valors, de pors, d’ordre’s bons i dolents) per a un grup humà més o menys gran. Com depenent dels grups humans està sota la influència dels canvis socials en ells donats.
Vigotski intenta explicar quin podria ser la gènesi d’una obra d’art – encarada a un home – com contrasensació i consisteix en que el contingut afectiu de l'obra es desenvolupa en dues direccions oposades, però que tendeixen a un punt concloent. En aquest punt que resol l’afecte (quelcom socialment construït), una transformació, una classificació del sentiment i que Vigostski n’assumeix el terme clàssic de catarsis .
Encara que Claude Levi-Strauss ja apuntava el mètode de creació col•lectiva (encara que referent a la creació de la identitat) en forma de metàfora en una anècdota d’un aborígen (bastant occidentalitzat, segons ell mateix) d’una tribu sudamericana que volia demostrar la “mentida dels xamans” i que acaba sent el millor xaman de la història de la tribu i on demostrava que era el poble qui elegia lo millor per a ell i no era el personatge en una lluita individual – que també existeix, però com a lluita contra la idea social, per a tenir un millor lloc -(en aquest cas el xaman que volia demostrar que tot allò eren contes xinesos) qui crea la identitat. És el grup qui crea la identitat de l’individu i qui li dóna un paper a representar .
La CREACIÓ – segons Burke – té dos protagonistes: els explicadors de contes i els escoltadors (que molts cops es dil•lueixen i es difuminen sent un mateix ).
Els explicadors van explicant els contes que són variacions sobre allò que ja coneixem en la nostra cultura (pràctica típica del home conceptual o bricoleur ). Les variacions que més interessin als oidors-oients són les que demanaran (d’una manera inconscient per a ells i no tant per a l’explicador) al següent explicador de contes, per que la història sigui més real, més sentida, o sigui, que generi els valors que el grup (escoltant ) trobi importants i/o trascendents (flotació de temes a Burke:1997, 188 ). En paraules de Burke “Si un individu produia innovacions o transformacions que coincidien amb els gustos de la comunitat, serien imitades i passarien a engreixar el stock comú de la tradició. Ans al contrari, si els canvis no gaudien de la seva aprovació, desapareixien amb l’autor, i en ocasions abans. D’aquesta manera, succesives audiències exercien una espècie de “censura preventiva” i decidien si una determinada cançó o un conte devia sobreviure i de quina manera ho faria. Així, al marge de la seva aprovació durant la seva representació, el poble participava en la creació i la transformació de la cultura popular” . Per tant l’artista tradicional no era un mer “portanveu de la tradició, però tampoc era lliure d’inventar tot el que volia. No era ni “artista” ni “compositor”, en el sentit actual d’aquests termes. Produia les seves variacions dins un armazó tradicional” (Burke, 1997, 176).

divendres, 8 de juliol del 2005

Estudio sobre la Historia crítica de la Educación Artística.

Sobre la Educación Artística – Educación Visual y Plástica (la asignatura, hoy y aquí...)
A partir de Eisner quizá lo que podemos decir es que las distintas maneras de hacer la asignatura en los distintos contextos, lugares, a lo largo del tiempo y sus principales cuestiones, hoy en día, “(...) en la práctica, sin embargo, lo más probable es encontrar una mezcla de ellas en cualquier aula o escuela dada” (Eisner, 2004, 46).
Sobre la cultura visual, se trata de “una mentalidad diferente” (Eisner, 2004, 48); “(...) usar las artes para fomentar la comprensión de la cultura visual”; “(...) aprender a descodificar los valores y las ideas que se encarnan en lo que podría llamarse cultura popular, además de en las llamadas Bellas Artes” (Eisner, 2004, 48-49). Sobre la distribución del poder: “En los Estados Unidos todos los ciudadanos de pleno derecho pueden votar, pero no todos tienen la misma influencia para determinar quién es elegido. El dinero y la posición social influyen mucho. Quienes controlan las imágenes que se van a mostrar, quienes manejan los medios de comunicación controlan una cantidad desproporcionada de poder en la sociedad. Las artes, según algunos, pueden y deben estudiarse mediante un proceso de análisis crítico diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender cómo se influye en las personas a través de los medios de comunicación. Desde esta perspectiva, cualquier forma de arte se puede considerar una especie de texto, y los textos se deben leer e interpretar porque los mensajes que envían suelen encontrarse “bajo la superficie” o “entre líneas”. De este modo, aprender a leer los mensajes de un texto visual es una manera de proteger los derechos de la persona. También es una manera de determinar a qué intereses sirven las imágenes que nos rodean” (Eisner, 2004, 49). Martin Jay “Según Foucault, Bourdieu y los nuevos historicistas, han intentado desvelar la complicidad entre el poder y las imágenes, o probar las formas en las cuales la experiencia visual puede resistir, transgredir, y disputar este status quo” (AA.VV., 2004, 98). Christopher Wood “Es una realidad que las figuras son los bloques de construcción de los textos. Los textos son complejas reuniones de significados que piden gestos superpuestos muy elaborados de interpretación. Los textos están sellados fuera de materiales circundfantes textuales o no textuales por marcos y así dejan espacio para la virtualidad o la ficción; generan significados a través de operaciones tropológicas” (AA.VV., 2004, 124), más adelante, dice Eisner “Leer las imágenes como textos con el fin de sacar a la luz sus fines políticos y casi siempre encubiertos es una forma de lectura” (Eisner, 2004, 49).


Historia de los DINOSAURIOS y CLONES de la EA
La EABD es la versión más potente, entre otras cosas porque como dice Eisner: “La EABD ha sido el modelo dominante en los Estados Unidos para el desarrollo de currículos dedicados a la enseñanza de las artes plásticas” (Eisner, 2004, 48).
EEUU. 1957. Rusia pone en órbita el satelite Sputnik. Ola de críticas al gobierno y a la educación. “Molestos los educadores se mantuvieron fieles a los preceptos de la educación progresista especialmente los relacionados con la expresión del yo” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 114). Aparece Bruner. Había que crear una nueva forma de ser por haber – en cierta manera – dado menos importancia a esas materias que se habían convertido en “marías”, pero éstas, a cambio, debían pasar a convertirse en un “campo exigente y disciplinado” (Barkan, 1965). “Bruner sostenía que había que buscar la clave del currículo en la “estructura de las disciplinas”. También argumentaba que las disciplinas se podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos de todos los niveles, por lo que debían conformar la base del currículo. Las formas usadas para representar estos conocimientos deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes más arduos para los aprendizajes más arduos de etapas posteriores. Una serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado investigaciones centradas en las disciplinas”. El encargado de la reconceptualización fue Barkan, “Manuel Barkán (1962) aplicó las las ideas de Bruner a los problemas de la enseñanza de las artes visuales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 115).
“La principal tarea de la educación de arte consistía pues en lograr que los alumnos se planteasen cuestiones parecidas a la de los artistas. Por otro lado, en su visión, el artista no permanecería solo; lo acompañarían el crítico y el historiador del arte, plenamente implicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del trabajo de los artistas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 116-117).
Este es el modelo que para mi domina el saber. Es un modelo que olvida por completo la parte de crecimiento personal afectivo del alumno, ni se tiene en cuenta su proceso de maduración, ni su comunidad, ni su voz más que como mero ejercicio de acercamiento a la (tetra)disciplina y trata sólo con objetos sagrados que jamás podrá tocar (quizá las mejores versiones de la EABD son las que pasan por una dedicación atenta de Lowenfield, hacia el yo del alumno, sin duda, aunque aún le queda por aprender de los otras imágenes (objetos, textos que nos rodean), además a los objetos sagrados no les dejan ver los de verdad . “Se parte de la base de que esta ejecución exige unas formas complejas de pensamiento. Según esta concepción, los enseñantes de arte deberían diseñar currículums orientados al desarrollo de estas aptitudes. Para adquirirlas, los estudiantes deberían aprender a pensar como artistas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 46). “Además de desarrollar la capacidad de los estudiantes para crear y percibir el arte, los programas de la EABD tienen otros dos objetivos. Uno de ellos es ayudar a los estudiantes a comprender el contexto histórico y cultural en el que se crea al arte; el otro se refiere a cuestiones relacionadas con la justificación de las afirmaciones sobre el valor y la función del arte. Se parte de la base de que esta comprensión histórica y cultural ayuda a los estudiantes a captar la relación entre el contexto social de la creación artística por un lado, y su contenido y su forma por otro. Comprender este contextopuede influir considerablemente en el tipo de significado que los estudiantes extraigan de la obra”; “Los defensores de la EABD sostienen que es un enfoque a la educación artística más exhaustivo que otros métodos porque aborda las cuatro cosas que hacen las personas en relación con el arte: crearlo, apreciar sus cualidades, encontrar su lugar en la cultura y en el tiempo, y exponer y justificar sus juicios acerca de la naturaleza, sus méritos y su importancia. Los cuatro componentes principales del currículo de la EABD reflejan estas actividades” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 47).
Quizá el viraje hacia las experiencias en Brasil pueden acabar de redistribuir el espacio mucho mejor. Quiero decir que de lo que se trata, a mi modo de ver es proponer un mapa dónde todos los saberes se resitúen de nuevo y vean sus espacios de crecimiento. Sin duda proponer un nuevo mapa del saber – como el Rizhoma propuesto por Brent Wilson – nos podría hacer ver, las cosas que hemos enseñado – los sueños – y la realidad que han tenido.
¿Nos podríamos proponer hacer un cuerpo lo suficientemente flexible como para ser tan sólo propuesto como una tendencia artística? ¿y si la Cultura Visual fuera una aventura líquida?


LA BAUHAUS: Resolución de problemas y disegno.
Búsqueda de la forma pura, reconciliación en los “principios sintéticos y universales de Dow”, los primeros representantes modernos hicieron de “la búsqueda de la abstracción y la universalidad un factor de progreso” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 111). No se podían hacer objetos exclusivamente para la contemplación, estáticos, sino que la sociedad debía, para su supervivencia de la comunidad que además de bellos, “resultaban funcionales”. Según Leon Wilson (1939) “el culto al arte, el arte como experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados, puede justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los hombres comunes, el arte como instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela”. Wilson, de hecho, no se opone “ni a la enseñanza del diseño ni a la expresión del yo”, pero no las deshizo, sino que lograba, con su discurso trató de integrarlas pero sin darles la importancia que se les daba antes. “El diseño puro vida cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad)” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 112). Durante “la década de 1930, en Estados Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno”, “dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 113).
Disegno (dibujo, en un primer momento y luego re-descubrimiento del diseño utilitario, creador de patrones y de objetos producidos por la industria. Se basaba en la Pedagogía de Dow y el darwinismo social (es basaba en trabajos de amigos suyos: Dewey y Snedden). En su inicio, dice Snedden “(...) la sociedad se niega ahora a tomárselo en serio [habla del arte] porque ya no ponerlo al servico de la realización de las cosas dignas y serias de la vida” (Snedden, 1917, 803), comenta Eisner que “Se conminaba a los educadores a desechar cualquier contenido que no se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de la educación un apéndice de lucha por la supervivencia; y en el mundo pragmático de los hombres de negocios, el artista se convirtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era coherente orientar la pedagogía artística hacia doctrinas cuasicientíficas como el formalismo. Para ser aceptado y reunir las mayores probabilidades de ser admitido, el currículo artístico debería demostrar una estructura científica” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 107).
“Su objetivo era abordar problemas de trascendencia social con métodos técnicamente eficaces y estéticamente satisfactorios” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 51). “El programa creado por el cuerpo docente se basaba enun enfoque que invitaba a los estudiantes a ser creativos en la resolución de problemas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 52). “La tradición de las escuelas de la Bauhaus sigue viva en muchas escuelas de diseño hoy en día y, sobretodo, en las facultades y escuelas de ingeniería interesadas en desarrollar la capacidad de resolución de problemas y el criterio estético de sus estudiantes. La mayoría de estos centros se orientan a satisfacer las necesidades sociales; para ello se centran en la invención, fomentan la capacidad analítica necesaria para averiguar lo que va a funcionar y desarrollan la capacidad para usar máquinas-herramientas. El objetivo es que los estudiantes piensen como diseñadores, y los diseñadores se enfrentan a problemas cuyas soluciones son empíricamente comprobables, como saben muy bien General Motors, Sony y Apple. Esta tradición tiene su equivalente en los programas de arte de secundaria que piden a los alumnos que aborden temas prácticos – por ejemplo, el diseño de una nueva caja para CD – donde los criterios prácticos y estéticos son igualmente importantes” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 52).

EXPRESIÓN PERSONAL CREATIVA.
Sus principales representantes son Viktor Lowenfield y Herbert Read, “Tanto Lowenfield como Read estuvieron muy influidos por la Segunda Guerra Mundial. Los dos creían que las condiciones de Alemania que condujeron a la guerra en parte eran resultado de un sistema educativo que reprimía el normal impulso del ser humano a expresar su creatividad. La consecuencia fue que ese impulso encontró una vía de escape en las tendencias agresivas y represivas; la cultura preparó a la juventud para la dictadura que surgió en Alemania. (...) Tanto Read como Lowenfield creían que las artes son un proceso que emancipaba el espíritu y ofrecía una vía de expresión al impulso creativo” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 53). En España, este tipo de currículum lo tenían las escuelas de pago.
Expresión creativa del yo. Cicek (finales del XIX) es “ (...) el primero en ver arte” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 108) en las producciones de los niños “y desarrolló diversos métodos para estimularlo y enriquecerlo”, además pertenecía al grupo artístico llamado la Secesión vienesa, que “rompió con la pintura academicista de crear un estilo expresionista, muy reconocible en Gustav Klimt, por ejemplo”.
En EE.UU. el cambio tuvo “motivaciones ideológicas”, de hecho “Malcom Cowley (1934) recordó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de Nueva Cork. Habló de “la idea de salvación por el niño [...] Cada uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de enseñanza han ido aplastando y destruyendo poco a poco”. También se refirió a la idea de expresión del yo a la “idea de libertad [...] Cada ley, cada convención o regla del arte que coarte la expresión del yo debería ser destruída y abolida” (Cowley, 1934, 69-70). Por otro lado. La psicología freudiana insistía en los efectos devastadores de una niñez repreimida” (...) La “salud psicogica”, “quedó asociada al proyecto de liberar al niño de sus inhibiciones sociales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 108-109). Poco después se empieza a decir que el arte infantil es un arte esencialmente “vulnerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. Así que había que proteger a los niños de esas influencias nefastas, que en cualquier momento podían arrasar sus tiernas sensibilidades Se los animaba a crear su propio arte sin imitar las formas o figuras de otros” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 110)
EL CONTEXTO SOCIAL. Empieza a haber “una incipiente popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y social de la sociedad moderna”. Además, “Eficiencia social, en aquel momento se definía en función de los intereses de gran capital”, y ascenso de una clase media con ganas de aportar. Había que dar por terminada la Escuela Tradicional y crear otro tipo de escuela más centrada en los niños, “estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De este modo surgieron las escuelas centradas en los niños, donde la expresión del yo se convirtió en un vehículo para la liberación personal".

dijous, 7 de juliol del 2005

ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN CATALUNYA Y ESPAÑA

Toni Carrasco, Esteve Gimeno y Alfred Porres
Los Estudios de Cultura Visual como propuesta para repensar la Educación de las Artes Visuales

Programa de doctorado en Educación de las Artes Visuales - Curso 2004-2005
Facultad de Bellas Artes - Universidad de Barcelona


El presente texto surge de la necesidad de situar el estado actual de la Educación de las Artes Visuales en Catalunya y España, y forma parte de un informe más amplio en el que se pretende definir una denominación y un campo de estudio que contribuya a repensar el sentido y la orientación de la Educación de las Artes Visuales.
Este no es en absoluto un trabajo exhaustivo, sino más bien una aproximación. Nuestra intención al escribirlo no era hacer un retrato pormenorizado de las circunstancias (legislativas, curriculares, históricas, sociales…) que han rodeado la Educación de las Artes Visuales en Cataluña y España, en el ámbito de la educación formal y no formal. Nuestra prioridad (fruto, en parte, de nuestros intereses y nuestras limitaciones) ha sido localizar tendencias, señalar contradicciones, mostrar “invisibilidades” que circulan a través de la legislación, las prácticas y los discursos públicos que se han generado en torno a la Educación de las Artes Visuales.
Hemos limitado nuestro campo de estudio a la Educación de las Artes Visuales en la Educación Secundaria Obligatoria. Esta acotación responde, por un lado, a la necesidad de conseguir un objeto de estudio razonablemente “manejable”. Por otro lado, nos pareció que el espacio de la educación obligatoria, es decir, de “aquello que toda ciudadana y ciudadano debe conocer” era un buen lugar donde buscar concepciones subyacentes a la Educación de las Artes Visuales. Por último, el hecho de que los autores de este texto seamos profesores de Educación Visual y Plástica en la ESO también ha influido en nuestra elección.
De todos modos, no es posible comprender la naturaleza de las posiciones que señalamos en el texto sin situarlas en el contexto de una tradición educativa que se mantiene anclada en la cultura del sentido común, en el que las dimensiones sociales y políticas del discurso son obviadas en pro de la supuesta neutralidad del conocimiento. Es por esta razón que hemos estructurado el estudio en tres partes:
En una primera parte, “buceamos” entre el currículum para rescatar retazos del mismo que nos remiten a “lo dado por sentado, la naturaleza de sentido común de las ficciones culturales dominantes propias de la modernidad [que] constituyen la esencia misma de su poder” (Kincheloe 2001: 89).
En una segunda parte, analizamos la evolución de la organización curricular en la ESO con la convicción de que, también de esas cuestiones meramente organizativas, emergen concepciones que fijan la posición de la Educación de las Artes Visuales en el contexto más amplio de la educación obligatoria.
Finalmente, hacemos un repaso a las tendencias educativas que de algún modo subyacen en las prácticas y los discursos públicos en torno a la Educación de las Artes Visuales.



LAS CONCEPCIONES INVISIBILIZADAS DEL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA


Lengua y Norma como estrategia de lucha identitaria de intereses nacionales
En primer lugar, deberíamos entender que este currículum es un currículum de carácter nacional (entendiendo que nacional, en sentido genérico, puede referirse a un país, una región…). Este tipo de currículum articula la escuela entorno a unos parámetros que deben ser comunes para todo el territorio sobre el que actúa. Como bien apunta Aguirre (2000: 25), “[…] no todos los pedagogos están conformes en la necesidad de los currículos nacionales, ya que algunos ven en ellos una forma de imposición cultural y control político, que puede derivar en una estrategia para abolir la diversidad cultural y social en favor de la unificación de valores y la asimilación de los fundamentos culturales del grupo social dominante”. Dado que es un currículum dentro de un territorio político, el texto, en primer lugar da una gran importancia a la coherencia y de ahí, un juego de lenguaje que lleve a obedecer la normativa gramatical. Por tanto, se va desde la propia coherente, adecuada y correcta expresión a las normas gramaticales y se dice que es tanto para mejorar la expresión como para ser utilizado como método de entendimiento entre pueblos. La norma (gramatical) para el decreto, responde a un cierto tipo de acercamiento intercultural algo así como estándar. Una especie de base para el entendimiento. Si pudiéramos desanudar el camino y ver las diferencias entre la lengua y el idioma, desanudarlas de la noción de estado (moderno) – incluso a éste como construcción cultural – quizá seríamos capaces de ver cómo idioma y lengua se insertan en un territorio ocupado por luchas identitarias (nacionalistas). Son dos fuerzas que coexisten en el texto. Como apuntan Deleuze y Guattari (1980: 94) “Un régimen alimentario, un régimen sexual regulan sobretodo mezclas de cuerpos obligatorias, necesarias o permitidas. Incluso la tecnología se equivoca al considerar las herramientas por sí mismas: las herramientas sólo existen en relación con las mezclas que ellas hacen posibles o las que se hacen posibles”.

¿El profesor como vigilante?
Lo que dice la ley en el punto tercero es:
“3. Expressar-se oralment i per escrit amb correcció, coherència i adequació al tipus de discurs, d’acord amb les necessitats escolars i socials pròpies de l’edat” Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, sobre l’Educació Secundaria Obligatoria. Ordenació Curricular. Reculls de Normativa (1995), Decret 96/1992, de 28 d’abril, p. 31.
Términos como corrección, coherencia y adecuación al discurso es algo realmente útil en tiempos de nuevas voces, pero también podemos tener dudas sobre cómo se plantean incluir en el discurso escolar estas nuevas inscripciones políticas (nuevas voces) en los términos de administración de éstas dentro del aula .
La objetividad no existe como concepto consensuado, para todos. A la vez, es algo que no para de utilizarse en la ley como algo esencial, como algo que no es construido y subjetivo, sino entero, eterno y estable. De hecho, la objetividad es un concepto que se concreta a partir de una especie de idea que se cree consensuada, que parece responder – las más de las veces – a estrategias de grupo dominante. La objetividad es algo que se utiliza sin saber de qué ideas positivistas está hecha, sin saber qué es, ni qué era, ni cómo se fue construyendo.
A todo esto, la actualidad de la Cultura Visual nos dice que son los objetos los que nos ven a nosotros, nos descubren (Lacan, Baudrillard). Sujeto y objeto están fundidos. Son indiferenciables.
Toda la discusión se podría ilustrar apelando a la noción de sentido común en la que trabaja Geertz. Por si fuera poco, el ser humano, además de ser de naturaleza política, es inestable, vive relativamente adecuándose a los cambios en lo individual, en lo social y en lo cultural a lo largo de su vida interpretando múltiples papeles. Dice Geertz (1992: 95): “Existe un buen número de razones por las que la imagen del sentido común como conjunto relativamente organizado de pensamiento especulativo, y no como alguien emplea y conoce con moderación, debería conducirnos a ciertas conclusiones útiles; pero tal vez la más importante sea que negar eso constituye una característica inherente al sentido común, como lo es en cambio afirmar que sus principios son liberaciones inmediatas de la experiencia, y no de reflexiones deliberadas sobre él”. Lo que plantea Geertz es: “La religión basa su teoría en la revelación, la ciencia en el método, la ideología en la pasión moral; pero el sentido común se basa precisamente en la afirmación de que en realidad no dispone de otra teoría que la vida misma. El mundo es su autoridad”.
Si el texto habla de corrección, coherencia y adecuación al discurso puede ser entendido desde todas las posiciones políticas existentes. Ayudar a expresarse oralmente y por escrito con corrección, coherencia y adecuación, tanto puede ser algo que tenga que ver con la dominación y la sumisión a reglas externas “objetivadas” o como algo que tenga que ver con desvelar discursos escondidos, adecuar y ayudar en su avance y en su lucha.
De todas maneras, plantea el texto un simple acercamiento al término obedecer clásico, a obedecer las normas gramaticales, aunque eso sería contradiciéndose de todo lo anterior o no teniendo en cuenta la abundante literatura sobre teorías de la recepción, agenciamientos, incrustaciones y/o encarnaciones (Brea, Bajhtin, McLaren, p.e.).
Podríamos decir que a la luz del debate que provoca y adscribiéndolo a políticas de enseñanza-aprendizaje, ésta sería de una clara tendencia de escuela tradicional dónde el profesor otorga los sentidos de corrección al grupo y no son fruto de la negociación. Es como si el aula se rehuyera de su claro papel de zona de contacto y no pudiera estar llena de distintos puntos de vista y conflictos e identidades en construcción, por tanto, más que con derecho, a la obligada negociación.
Es como si se tuviera claro que no se debe negociar, que el negociado es algo que hacen los expertos de cada materia en el momento de hacer el currículum. La cuestión también se podría dar por tratar de saber quién es el experto disciplinar , por no ponerse de acuerdo en ellos, saber quienes son los que propondrían las imágenes a estudiar y los discursos que pueden generar éstas, y los que generaron a la luz de algún tema. Cómo si a ésa velocidad, no viéramos claramente que lo conocido escapa. Incluso, ahí se podría negociar con expertos (se podría hacer una política dialógica con ellos, incluso).
En esto Clifford, tiene una económica visión del conocimiento: “No existen disciplinas naturales o intrínsecas. Todo conocimiento es interdisciplinario. Por ende, las disciplinas se definen y redefinen interactiva y competitivamente. Lo hacen al inventar tradiciones y cánones, al consagrar normas metodológicas y prácticas de investigación; al apropiarse, traducir, silenciar y descartar perspectivas adyacentes. Los procesos activos de disciplinamiento operan en varios niveles, definiendo dominios “fríos” y “calientes” de la cultura disciplinaria, ciertas áreas que cambian con rapidez y otras que son relativamente estables. Articulan, de modos tácticamente cambiantes, el núcleo sólido y el borde manejable de un dominio de conocimiento y práctica de investigación que es posible reconocer. La institucionalización canaliza y retarda, pero no puede detener estos procesos de redefinición, excepto bajo amenaza de esclerosis” (Clifford, 1997: 80). Lo que no sea activo está muerto. La misma idea del currículum, en el aula como negocio social, para la disciplina, dónde ya está todo pactado es la diferencia entre la performance clásica y la acción y el teatro. El teatro aunque arte distinto, lo que no suele plantear es la interacción, la negociación con tanta facilidad. No así las performances.
En último término, el Real Decreto otorga la responsabilidad del aula al profesor, y de ahí a la sociedad panóptica, vigilada, sobre el orden de lo correcto, lo coherente y lo adecuado. Por si fuera poco, además, el profesor también es un cierto híbrido –hecho de cien mil investigaciones– hecho de distintas preocupaciones que ha ido teniendo el sector y maneras de interpretarlos. Como bien dice Gimeno Sacristán (2003: 163): “El profesorado acumula en su rol profesional una serie de obligaciones que se han ido desgajando de la familia y a las que se han añadido otras que la familia no podía realizar. De ahí que su papel sea una mezcla de guardián y custodia de la seguridad de los menores, de cuidador y guía como tutor, persona que se relaciona afectivamente con los alumnos, disciplinante de conductas, moralizador de menores, conocedor de cultura que no poseen los padres e instructor de los pequeños, etcétera. Se crea una figura que acumula misiones complejas que cumplir – unas más claras y otras más ambiguas, en ocasiones contradictorias –, que se mezclan en relación con los alumnos”.

Triunfo de Piaget
Por otro lado, hay una gran influencia de los estudios constructivistas de Vigotsky, en todo el decreto, sobre la lengua y su capacidad de mediar con los significados. Los estudios psico-sociales de Vigotsky son importantes a nivel pedagógico (y no sólo por el descubrimiento de la ZDP). Vigotsky también es importante para empezar a pensar en cómo se construyen los significados a través del lenguaje. No se asumen, por ejemplo, lecturas de cómo el poder discurre por el lenguaje (Foucault). La lengua, para el texto, media entre significados, pero no explica cómo permite situar a los individuos y sociedades que manejan los conceptos, sólo admite que los conceptos van siempre de los más simples a los más complejos. El problema del lenguaje –para el texto– es su complicación, no su adscripción política. En este sentido, este apartado tiene mucho de silencio, puesto que tiene una manera muy cognoscitiva y blanca de entender la importancia del lenguaje. Obvia el problema de la heteroglosia, el problema de la polifonía y de la polisemia.
Construcción del conocimiento, de los significados a través de la lengua y a partir de la idea de individuo. Impera un tipo de currículum basado en las teorías piagetianas sobre la graduación en lo abstracto de corte conservador y reproductor de las clases sociales existentes, que ya el mismo Vigotsky refutó. Además, por otro lado, ya hay estudios que apuntan la extrema arbitrariedad con que Piaget tomó las edades y las arbitrarias maneras de mirar que tuvo sobre ellas.

Medios de comunicación y actitud crítica
Queda clara la implicación con los medios de comunicación, su ligazón, créditos variables en ese sentido lo avalan. También se podría decir, por otro lado, que lo que potencian es a un cierto tipo de consumidor crítico porque se cree que el futuro económico social del país será con fuertes intereses en el sector servicios. Poca explicación de este tema. No se explica desde el punto de vista crítico, lo que significa ser crítico con los medios.
La incursión táctica de los medios de comunicación y del tejido empresarial dentro de la escuela es algo que tiene que ver con la colonización invisible y fruto de una ocupación. Dice Klein (1999: 161): “Estábamos demasiado ocupados analizando las imágenes que se proyectaban en la pared para advertir que habían vendido hasta la pared misma”. Klein en su libro No Logo analiza muchas de las transformaciones que en la era de la industria del marketing han afectado a lo social. Nuevas profesiones, nuevos conceptos, nuevas batallas, al final.

UN ESCENARIO PARA LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN CATALUNYA Y ESPAÑA.
Evolución de la organización curricular. Emergentes concepciones que se merman en contextos neoliberales de políticas educativas.
Queda ya un poco lejos los días en que los profesionales de la enseñanza solicitaban una puesta al día del sistema educativo. El camino recorrido desde que se inicia la experimentación del nuevo sistema educativo hasta hoy día ha estado un camino lleno de incitabas, sugerencias, realizaciones, hechos desde diversos campos y por multitud de enseñantes.
La necesidad de planificar un sistema adecuado que diera respuestas a las expectativas de la sociedad movió a la Administración educativa española y posteriormente a la catalana a reelaborar las propuestas curriculares de este sistema, y que durante un cierto tiempo, vinculado a la idea de prosperidad y bienestar ha dado pie a una linealidad sosegada del sistema educativo.
Para entender el estado actual del sistema educativo vigente y por extensión el de la educación de las artes visuales, se hace necesario, pero no imprescindible, visionar en formato radiografía los aspectos que han perfilado el carácter de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Estos aspectos se definen en: la democratización creciente manifestada en su generalización para con toda la sociedad. En el convencimiento de que el diseño de la educación se centra en el proceso de aprendizaje. En la descentralización de la enseñanza. La necesidad de proporcionar una formación integral y global que facilite la incorporación posterior a las actividades de la sociedad adulta. Y finalmente, la conveniencia de definir un marco curricular común que tenga en cuenta las características de la enseñanza obligatoria y que responda a necesidades planteadas en sus diferentes niveles. Pero, con referencias generales estos aspectos se concentran en: una enseñanza comprensiva, eliminación de la división entre opciones académicas y profesionales. Un currículo no homogéneo, previniendo contenidos comunes y optativos. Y que se adecue la enseñanza a las exigencias del mundo laboral y que se lleve acabo en todas las áreas.
Desde estos parámetros discursivos, abreviados, dan una contextualización conceptual y direccional del sistema educativo. En este sentido, el marco curricular para la enseñanza obligatoria “se apoya en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la actuación educativa del profesorado”. Se subraya la importancia de los conceptos y las relaciones entre conceptos en la construcción del conocimiento y el papel decisivo que juega el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados.
Desde esta perspectiva, el conocimiento y la producción de conocimientos son interpretados como una red de conceptos y proposiciones que se elaboran y se modifican constantemente. Lo que se ha llegado a llamar es la base del desarrollo del conocimiento científico colectivo como individual. A grandes rasgos, la concepción constructivista de aprendizaje que conlleva el currículum de nuestro sistema educativo, considera que todo conocimiento es construido por la persona que interacciona con el medio y trata de comprenderlo. Así, el significado es construido por la persona cuando actúa sobre el objeto. Esta construcción de significado implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognoscitivo diferente.
Esto implica que exista un vínculo entre las teorías constructivistas del aprendizaje y la práctica educativa. En primer lugar, el constructivismo no pretende ser una teoría más, sino una visión de conjunto capaz de aglutinar teorías que comparten postulados comunes, fundamentalmente la que subraya la importancia de la actividad constructora del alumno/a en la realización del aprendizaje. Este esquema integrador es la base del modelo curricular diseñado por el “Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya”. Esto trae consigo: autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje; la reconstrucción del conocimiento; el profesorado considerado como estimulador de actividad para establecer la ligazón entre las estructuras conceptuales y el saber colectivo culturalmente organizado.
Ante estas bases del modelo curricular, éste se presenta a la sociedad como no homogéneo y preestablecido, sino que a lo largo del proceso de aprendizaje facilita el poder configurar un currículum personal en función de los propios intereses y aptitudes de los alumnos, cursando enseñanzas comunes y optativas; así el modelo curricular base contempla un ámbito común y otro diversificado.
De este modelo de práctica educativa, que pide un punto de consenso, .
Para llevar acabo dicho modelo, estas prácticas educativas y este esquema integrador se establece una organización estructural del currículum, donde la temporalización global (curso, créditos) y la distribución del mismo en espacio-tiempo local (día, semana) determina el horario escolar y el de créditos y horas por semana destinados a las diferentes áreas de conocimiento que integran el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y determina su organización.
Atendiendo a sus directrices orientativas y a sus objetivos iniciales y terminales, así como al carácter de obligatoriedad y optatividad en que se nuclea el currículum oficial se manifiesta una puesta en escena el estado actual de la situación de la educación de las artes visuales sobre el que se esta llevando acabo la docencia. Esta escena se compone de dos elementos fundamentales: en primer lugar, la repartición del “pastel”, y el segundo, el grado de importancia de las áreas de conocimiento que entran el currículum. Desde estas consideraciones queda explícito que según determina DEGC , técnicamente, con la estadística en la mano, queda reflejado que el 65% de los créditos son para la zona de comunes, un 32% son para la zona optativa y 3% para el crédito de síntesis. Atendiendo que esto ya viene de posiciones de las anteriores reformas, la novedad surge del 32% de la optatividad, que ha transformado su nomenclatura a la de variable, por lo tanto se hablará de variabilidad dentro del currículum. Así, La educación visual y plástica se hace hueco de éste nuevo espacio, pero que debe compartir con el resto de áreas y materias.
Observando, y teniendo en cuenta la práctica docente de los profesionales de la enseñanza secundaria, se establece que la E.V.iP. asume como crecimiento y despliegue de sus contenidos en la ocupación de ese espacio-tiempo curricular contemplado en el desarrollo del modelo curricular adoptando la zona de variables. Este crecimiento ocupacional del currículo no solo se debe a su carácter optativo, sino a que interviene otras características propias del sistema educativo en su conjunto y de su modelo en particular, pero sobre todo, características que le son propias a la educación de las artes visuales.
El concepto de variabilidad se presenta como el mecanismo generador del beneficio que obtiene le educación visual y plástica en secundaria al desplegarse en el currículum de aprendizaje fuera de los márgenes de lo común. Se hace más comprensible este hecho atendiendo a las condiciones de variabilidad que el propio currículum oficial manifiesta y a la vez se ve reforzado y ampliado por unos cuantos aspectos propios de las artes visuales que hacen posible que se produzca esa ocupación espacio-temporal dentro del currículum didáctico o de aprendizaje delante de otras áreas y materias. Tres componentes intervienen en esta compresión. El primero, el carácter maleable que presenta sus contenidos, que permiten que se ajusten, adapten, abaten y extiendan a las diferentes necesidades y realidades que se presentan por parte de alumnos y características de los centros educativos y sus entornos. En segundo lugar, interviene un rasgo intrínseco a la propia educación visual y plástica de secundaria, la atracción que conlleva el propio producto que genera, así como su proceso de construcción frente a las otras áreas y materias. Y finalmente, en tercer lugar, el tratamiento que recibe por parte de los expertos y los propios profesionales docentes, en general. Consideran la educación de las artes visuales como de segundo orden, como materia “Light” dentro del currículum.
De esta situación descripta, es en parte la realidad que el docente de educación artística visual se encuentra dentro de su profesión y su puesta en práctica.
Durante estos años de experimentación sobre la reforma y de aplicación de la LOGSE (1990) y concretamente en la educación de las artes visuales, el colectivo de profesores ha incrementado su estatus profesional dentro de la enseñanza y han entrado a formar parte integrante de los contenidos del currículum con un mayor protagonismo que en ediciones anteriores, mayor peso de intervencionismo y mayor contribución en la formación y aprendizaje de los alumnos/as; como también a regenerar y dignificar aquellos oficios del mundo laboral cuyas bases se fomentan en las artes visuales. La presencia de profesionales en la docencia artística ha vivido el incremento experimentado en la participación en la enseñanza, con todas las consecuencias que de ello se han podido derivar, tanto a nivel de reconocimiento social, celebridad cultural y presencia política.
Pero esta no es precisamente la situación presente de la educación de las artes visuales en la actualidad reciente. Todo se ha movido, pero no ha cambiado nada o casi nada. Las políticas últimas del estado, del poder gubernamental de nuestra sociedad, acompañadas de intereses socio-económicos y financieros, han diseñado (bien por obligación o por gusto o bien por verse arrastradas por el devenir internacional) unas perspectivas, unas actuaciones y una relaciones sociolaborales, culturales y financieras de diferente índole política, recreadas el neoliberalismo neoconservador de un capitalismo tardío, donde hacen primar la globalidad, la competitividad y la obtención de beneficios por antonomasia. Conjuntamente hace prever que el modelo educativo no va bien, no está a la altura de las expectativas que desde los estamentos administrativos del estado y la sociedad esperan obtener de él. <>, ante esta máxima de neoliberalismo económico, agentes externos generan un estado de opinión que se traduce en estado de debate. Esta situación comporta presión y decepción, y sobre todo malestar sobre la ocupación y el despliegue del currículum y del sistema educativo en general, provocando que se ponga en el punto de mira de los expertos, los profesionales, los estadistas y la sociedad en general. Su puesta en escena y su interpretación es cuestionada y acaba cayendo en un estado de inspección, el cual favorece la intervención de una evaluación que ejerza de constatación del problema y se muestra como informe para realizar una crítica reconstructiva y destructiva del modelo educativo y por extensión haga tambalear el modelo político e ideológico que lo sustenta y evidenciando las nuevas maneras en que la sociedad se esta desplazando y direccionando.
Las marcas propuestas por las nuevas exigencias de lo político-social-cultural hacen que la evaluación efectuada tenga mayor protagonismo en el estado de opinión y en el del debate generando una desacreditación de las formas educativas vigentes y que se comparen resultados con otras realidades educativas procedentes de situaciones y orientaciones distintas que vienen dadas por las nuevas posiciones ideológicas y políticas emergentes. Esto provoca que aparezca lo que se ha llamado en estos últimos tiempos recientes “la calidad de la enseñanza”. Desde la última reforma emprendida por el nuevo ejecutivo español, la LOE (Ley Orgánica de la Educación, 2002) ha trastocado el panorama educativo en general y por extensión plausible al ejecutivo catalán y el despliegue de su sistema educativo, en particular.
Este texto legal deroga la mayor parte de las leyes educativas vigentes hasta ahora (LOGSE de1990, LOPEGCD de 1995, LOCE de 2002) y modifica parcialmente otras (LODE de 1985). Esta situación trae consigo un nuevo escenario para el profesorado y el alumnado. Los cambios de planes de estudios afectan directamente al profesor de educación visual y plástica, en negativo, pues trastoca su trabajo atrasándolo, bloquea la renovación didáctica. En el diseño del plan de estudios de la ESO (LOE, Art. 24 y 25) implica un cambio en profundidad. La presencia de algunas materias queda reducida al mínimo, es el caso de la educación visual y plástica, que mantiene tan solo la parte común del currículum.
La variabilidad que tanto había comportado un éxito para la educación de las artes visuales y sus profesionales docente o no, ha estado eliminada, se ha desvanecido totalmente o casi totalmente del panorama educativo. Todo el tramo del camino ganado se ha desmaterializado. La disponibilidad del área y de la materia de la educación de las artes visuales se ha menguado en el curríulum de aprendizaje o didáctico.
Bajo este “estado de sitio” en el que se encuentra la educación de las artes visuales, el concepto de variabilidad y el de la concepción que lo puso vigente han sido desterrados como mínimo, el primero ha caído en el olvido por considerarlo ineficaz, y el segundo, a sufrir una modulación en detrimento de la renovación a favor de “la calidad” bajo dictámenes neoconservadores y planes “a-renove”.
Desde este estado actual cabe esperar el nuevo planteamiento del sistema educativo y el modelo curricular en el que se manifestará, de momento, en nuevo ejecutivo entrante ha congelado la LOE, y nos movemos en la incertidumbre, tomando un poco de toadas partes como más bien se pueda. El descontento es general, y la única lectura que se esta efectuando en estos momentos es llevar acabo prácticas de resistencia que preservaren concepciones más abiertas, amplias a la realidad más social que económica, como es el caso de la administración catalana que se mostró diferencias substanciales con la LOE y le obligo a actuar.
Estas consideraciones llevan a repensar en el modelo educativo que debe sostener el conocimiento de nuestra sociedad y su transmisión, aprendizaje y enseñanza, cuestionándose como país que no se pone de acuerdo dónde quiere estar y cómo quiere moverse.
Esto es otro estado de la cuestión, de opinión, de debate del estado actual, donde es posible entender la situación llegando a comprender que la visibilidad del sistema educativo y la educación de las artes visuales dentro de éste depende la visibilidad del sistema cultural y económico de una sociedad y un país y a la viceversa. ¿Por dónde empezamos?


CONCEPCIONES SUBYACENTES SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES QUE CONDICIONAN LOS MODOS DE DESPLEGAR EL CURRÍCULUM OFICIAL EN EL AULA
Lo primero que habría que señalar es que, como dice Hernández (2003: 82), “entre nosotros está por investigar, es decir, hacer público, quienes, cómo y por qué decidieron el currículum vigente de Educación de las Artes Visuales. Está por investigar cómo se gestó esta orientación curricular, frente a otras posibles. Está por explicar por qué se tomaron como referencia para el currículum las propuestas italianas (Munari, 1979; Lazzoti, 1994; Irrsae Piemont, 1994) y no, por ejemplo, las francesas (Pélissier, 1994), las inglesas de Arte y Diseño (Steers, 1994) o de Estudios Críticos (Thistleswood, 1989) o las estadounidenses del DBAE (Getty Center, 1984; VV.AA., 1987; Smith, 1989) o Arts-PROPEL (Gardner, 1989; Winner, 1992)”.
No olvidemos que el currículum escolar es algo que ha ido haciéndose a lo largo de la historia. Profesores y alumnos somos estudiados por agentes exteriores. De algún modo, somos una invención suya. El reglamento es externo a nosotros. Nosotros no tenemos derecho a negociar el reglamento, ni el currículum. Pero lo que sucede en las clases ahora mismo, sucede fuera de él, el conocimiento actúa incrustándose en las actividades, las tradiciones, las teorías. Por eso, cada vez más, lo que se aprende se incorpora, a modo de tuning personalizado, sobre el planteamiento de serie del currículum oficial.
Con esto queremos decir que, a pesar de los esfuerzos de los expertos en diseño curricular, el aula no es un laboratorio aséptico donde todas las variables del experimento puedan ser predecidas. El aula es un lugar donde cada uno trae su historia, sus concepciones, sus deseos. Ni tan siquiera el currículum puede desembarazarse de su historia. En este sentido, entendemos el currículum como un palimpsesto rescrito a través de cada reforma y cuyas propuestas precedentes afloran como humedades mohosas entre las prácticas de quienes convivimos en el aula. A continuación situamos algunas de ellas .
En el actual diseño curricular, que se fundamenta en las propuestas italianas, las Artes Visuales son vistas como un lenguaje .Vinculadas a la semiótica, las teorías de la percepción visual y la psicología de la Gestalt, las teorías formalistas consideran que un aprendizaje sistematizado en torno a los elementos formales (línea, punto, textura, plano, color, luz,...) permite el análisis de la imagen como si de un texto se tratara.
Con la inclusión de elementos teóricos procedentes de la tradición formalista y por medio de la concreción de sus contenidos en base a una metodología de secuenciación de los mismos, se pretende alcanzar una estructura disciplinar parecida a la de otras áreas. El libro de texto, las programaciones y el currículum oficial se esgrimen por parte de los profesores como signo de solvencia. Aunque algunas veces tengan que lidiar con las dificultades de llevarlos a la práctica.
“[…] intentas en lo posible ser muy fiel a esos objetivos que vienen marcados por la Generalidad […]”
“[…] Pero.... encuentro que las programaciones son muy extensas y no son muy apropiadas en cuanto al nivel de dificultad para los alumnos a los que van dirigidas […]”
Desde la percepción de los alumnos, todo esto se concreta en la incorporación de tareas mecánicas con función disciplinante, que habían sido habituales en otras materias (el cuadernillo, el dictado de apuntes) o que surgen de una aplicación descontextualizada de las propuestas analítico-conceptuales de la Bauhaus y otras escuelas formalistas.
“Sí, la mayoría sí, porque lo que no, me aburro, sino que no ponía atención era lo que hemos dicho antes de unir puntos, y hacer redondas, porque no le veo la misma gracia que al cómic y al dibujo artístico, pero yo creo que va bien en un, para hacer un dibujo de un hombrecillo, pues también tienes que poner sus rayas de las manos y tal. Supongo que irá bien, pero no le ponía atención.”
Los comentarios de algunos profesores revelan la convivencia en el aula de una noción de Educación de las Artes Visuales centrada en la expresión plástica que, de algún modo, infecta y contradice la propuesta oficial, centrada en los aspectos comunicativos y pseudo-lingüísticos de la imagen.
Entendida como la parte factual y material del proceso artístico, esta tendencia se vincula con los planteamientos de la Escuela Activa que se desarrolla a partir de los años 30 en Europa y Estados Unidos. La Autoexpresión Creativa se relaciona con el psicoanálisis y las corrientes psicodinámicas y humanistas. Considera que la creatividad es innata en el niño, se desarrolla de forma natural proporcionando las suficientes oportunidades y motivación. Se insiste en proporcionar gran variedad de métodos y materiales artísticos. Motiva y apoya, no impone los conceptos adultos sobre las imágenes y procura no inhibir la autoexpresión del niño.
“Y las actividades plásticas, prácticas tengo muy claro que el chaval se ha de ensuciar con pintura. Ha de tocar el lápiz, ha de borrar, ha de tocar el carboncillo, ¿no? ensuciar. Que tengo muy claro que no puede ser teórico, o sea no puede ser teoría o historia del arte. Ha de ser expresión personal a través del dibujo o la pintura, entonces todo lo que yo enfoco es muy práctico todo.”
Los comentarios de algunos alumnos reflejan su forma de percibir estos enfoques autoexpresionistas como un conjunto de experiencias agradables y divertidas, en las que no tienes que seguir una pauta.
De esa dimensión lúdica deriva, en parte, la asunción de que la Educación de las Artes Visuales no constituye un conocimiento que conlleve un reconocimiento social. Si a eso añadimos el mito del genio, la idea de que las cualidades artísticas dependen exclusivamente de un “don natural”, la opinión que emerge es que la educación tiene una importancia marginal para la formación artística de las personas.
“En Visual y Plástica soy yo la que tengo que ir dibujando y no me van a enseñar más. Me pueden enseñar más, pero la base es la que tengo que tener […] Porque creo que dibujar es una cosa que se sabe o no se sabe.”

CONCLUSIONES
En este estudio, más que afirmaciones, hemos intentado señalar contradicciones. Un mapa de contradicciones nunca es un mapa fijo, inteligible (¿acaso alguno lo es a ciencia cierta?). El mapa que hemos intentado dibujar a lo largo de este texto está hecho de borrones, tachaduras, currículos superpuestos, contradicciones disfrazadas de coherencia, desacuerdos disfrazados de consenso. Es un mapa en el que, de algún modo, también se inscriben nuestras propias contradicciones como profesores, como compañeros de estudio y como coautores de este texto. En cualquier caso, para nosotros ha sido un lugar desde el que aprender, porque compartimos la convicción de que las contradicciones y el desacuerdo son un territorio educativo más fértil que la coherencia y el consenso “precocinado” y dócil que transpira en nuestro actual diseño curricular. Una coherencia y un consenso que pasa por alto que “nuestra subjetividad viene conformada por las fuerzas culturales de raza, clase, género y lugar” (Kincheloe, 2001: 25) y que sitúa al currículum como algo natural, fuera de la arena social y política de los procesos de construcción identitaria. Desde este punto de vista, es necesario que la escuela y el currículum entren en una “nueva narrativa que dialogue con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos” (Hernández, 2005). Este argumento debería bastar para comprender el valor y la necesidad de repensar la Educación de las Artes Visuales.

BIBLIOGRAFÍA
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KLEIN, Naomi (1999): No Logo. El poder de las marcas. Barcelona, Paidós Contextos.
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VV.AA. (1993): Currículum Educació Secundària Obligatòria. Àrea d’Educació Visual i Plàstica. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
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VV.AA. (2005): Ensenyament informacions, núm. 38. Barcelona, UGT-FETE

dimecres, 6 de juliol del 2005

CUESTIONES INELUDIBLES (?)

¿De qué objeto hablamos cuando hablamos de arte, hoy?

¿Qué es lo artístico, hoy día?
La Incrustación (Brea) de lo artístico en todas las esferas de lo social, indica dos posturas: una postura banalizada y una problematizante.
El mercado artístico ya no es todo el arte, es una parte. “Banalización de la experiencia artística” en la llamada democratización del conocimiento.


¿Qué ha pasado con el espectador?
Problemas de dirección.
En primer lugar y gracias a la tecnología se hace posible la expectación simultánea, una recepción plural y asímismo una redireccionamiento desde esa misma pluralidad creando redes exponenciales de saberes compartidos. Radicalidad entre Nadie y muchos, nunca todos. Aparición de la creación grupal, creación comunitaria. De la espectación pasiva al acto de creación, espectadores-participantes-creadores.
¿Dónde aparece el ready-made (Duchamp) en el currículum oficial de la Educación Artística? “Doble juego del “buen” artista, doble posición: es el que mira, pero también el que muestra al que mira. (...) La mirada es el poder” (Brea, 2003a).
Lo que tenemos delante es, sin duda, una gigantesca construcción, hecha de pedazos. Cada engranaje tiene distintas costuras: “Cuidado con los muertos, zombis que dicen que matamos mantienen el control de los aparatos del estado, del poder” (Brea, 2003b).
En el fondo, creo que es de lo que se trata el problema. Tenemos sabidas luchas para con un enemigo que ya no existe. No podemos pensar más allá de sus preguntas, sobretodo, si somos profesores en práctica. Vivimos bajo un sistema que propone un saber caducado.
El problema es que él, ya no es el problema y sí lo es, lo es porque es el único que de momento se nos plantea.
“Habría que añadir que en esta disolución del existir separado de lo artístico en la constelación expandida de la visualidad viene además a cumplirse una importante pérdida de hegemonía de lo “artístico” – en cuanto a su arrogamiento de un “más alto” potencial de simbolicidad en sus ejercicios de representación. En primer lugar frente a las otras culturas y paradigmas antropológicos. Y así, no es extraño que el mayor énfasis en esta difuminación del espacio del arte en el espacio extendido de la cultura visual haya sido expuestopor los estudios culturales y el paradigma postcolonial. Pero, y en segundo lugar, esa difuminación también es celebrada por todo el resto de prácticas de producción de visualidad, que reclaman la liquidación del diferencial jerárquico con el que la territorialización del arte ha apartado menospreciativamente al resto de las prácticas de representación y visualidad. El nuevo paradigma de disolución de fronteras constituye así, y también, un triunfo de las subculturas, las culturas otras de lo cotidiano frente a la pretensión del paradigma hegemónico de constituir algo más que simplemente una opción de simbolización específica – condicionada como todas las otras cultural y antropológicamente, es decir referida a unos grupos de uso determinados social e históricamente y no una opción de valor universal. Podríamos finalmente, añadir que esa difuminación constituye incluso, en cierta forma una conquista del espectador, que ya no es llamado a considerar las determinaciones disciplinares que se imponen desde la inmanencia del campo de la práctica con que se relaciona, obligando en cambio a los estudios que se ocupan de ella a, contrariamente, tener en cuenta su respuesta como receptor, cualquiera que sea ésta, educada o no, ignorante o no, cómplice o no” (Brea, 2000, 19).


¿Qué ha pasado con a la institución Arte?
Incrustación (Brea). El Arte, muchas veces, aparece incrustado en publicidad, en cine, revistas, televisión, en el tejido de lo social: “problematicidad crítica de su “incrustación” efectiva en la constelación expandida de las macroindustrias de lo simbólico, de tal modo que el mantenimiento de didácticas antitéticas y autonegadoras – en tanto que referidas al espacio autónomo de la “institución Arte” – resulta una pseudotarea cada vez más inconsistente” (Brea, 2000, 17).
El arte es la vida, y ya lo decía Duchamp y con la Cultura Visual se recupera, como lo hizo antes la “institución Arte” para seguir viva en manos de artistas que tuvieran tiempo de acercarse a él por algún motivo (de azar o de destino). El arte es la resistencia de la vida a seguir siendo vida.
“Hirst utiliza cuerpos ya muertos. Para la obra del tiburón, insertó diversos anuncios en la prensa australiana solicitando un tiburón muerto. En otros casos, por ejemplo las vacas, un especialista se encarga de cortar primero y luego volver a reunir las áreas óseas duras, como la cabeza, el esternón y la pelvis. Luego mabntiene congelado el cuerpo durante dos días. (...) “Entonces – relata Hirst – nos lo entrega en el esudio, donde empieza el trabajo sucio: tenemos que inyectarle constantemente durante cerca de una semana (antes de que se pudra) en un tanque del tamaño de una pisciuna de formaldehido, llenando trajes sépticos y máscaras. Tenemos que extraer toda la mierda de su estómago. El líquido se ha vuelto marrón y estamos hasta nuestras rodillas en él”: (...) Pero una vez más: ¿es esto arte...? La respuesta no es nada sencilla. Comencemos por observar que aunque es habitual creer que “sabemos” lo que es “arte”, la verdad es que lo que se ha entendido por arte a lo largo de la historia de nuestra cultura, y sobretodo su intencionalidad y sus límites, son algo sumamente cambiante. Cada época, cada situación específica de cultura, ha entendido como “arte” cosas muy diversas” (Jiménez, 2002, 43).
¿Por qué si ha desaparecido el término técnico nos empeñamos en enseñar pinturas? ¿Sólo un rastro de poco interés y poco dinero para enseñar el arte? ¿o de qué más cosas?


¿Para qué se ha defendido que es importante la EA?
EA como preparación para el mundo laboral. “(...) se centra en la importancia de la enseñanza para aumentar nuestra competitividad en la economía mundial. (...) la experiencia en las artes desarrolla la iniciativa y la creatividad, estimula la imaginación, fomenta el orgullo por la destreza, desarrolla la capacidad de planificación y, en algunos campos artísticos, ayuda a los niños a aprender a colaborar” (Eisner, 2004, 55). En España este tipo de currículum es el que operó durante largo tiempo en la escuela pública.

Las Artes y el desarrollo cognitivo. “Otra concepción de la educación artística destaca sus efectos cognitivos; el trabajo artístico contribuye al desarrollo de formas de pensamiento sutiles y complejas”, entre los principales defensores: Rudolf Arnheim “(...) un estudioso cuya obra tiende puentes entre los campos de la historia del arte, la psicología y la educación artística”.
Aunque, “En general, las artes se han considerado más “afectivas” que “cognitivas”, más fáciles que difíciles, más “blandas” que “duras”, más simples que complejas” (Eisner, 2004, 57). “Ulrich Neisser un destacado psicólogo cognitivo, considera que la percepción es un evento cognitivo, y Jean Piaget se resistía a establecer una diferenciación tajante entre las vertientes cognitiva y afectiva de nuestros procesos de pensamiento. Mi propio trabajo conceptual considera que todas las formas de conciencia son eventos cognitivos” (Eisner, 2004, 58) [el subrayado es mío]. Eisner cita a Nelson Goodman: ”Hay una tradición persistente que describe la actitud estética como una contemplación pasiva de lo dado y lo inmediato, como una aprehensión directa de lo que se presenta, sin la pretensión de ninguna conceptuación, aislada de todo eco del pasado y de toda amenaza o rpomesa de futuro, exenta de toda iniciativa. Mediante ritos de la desconexión y la desinterpretación podemos buscar una visión prístina e impoluta del mundo. No hará falta explicar los fallos filosóficos y la absurdidad estética de esta noción salvo si alguien, totalemente en serio, llega hasta el extremo de afirmar que la actitud estética apropiada para un poema equivale a mirar la página impresa sin leerlo”; “En cambio – sigue Goodman – yo sostengo que debemos leer tanto la pintura como el poema y que la experiencia estética no es estática sino dinámica. Supone hgacer delicadas discriminaciones y discernir relaciones sutiles, identificar sistemas simbólicos y caracteres dentro de ess sistemas, identificar lo que estos caracteres denotan y ejemplifican, interpretar las obras y reorganizar el mundo en función de las obras y las obras en función del mundo. Gran parte de nuestra experiencia y de nuestras aptitudes intervienen en ese encuentro y son transformadas por él. La “actitud” estética es inquieta, inquisitiva, comprobatoria; no es tanto una actitud como una acción: la de crear y recrear” (citado por Eisner, 2004, 58-59), de hecho, Goodman habla de la capacidad de ese nuevo espectador-participante, del cuál, Jonathan Crary dice “Si se ha producido una reciente aparición de los estudios visuales es, en parte, por el colapso de ciertas suposiciones permanentes sobre el estatus del espectador” (AA.VV. 2003, 90). Tom Cloney “El espacio y el movimiento llegan con la invención, y la cultura visual es la práctica del ingenio, es decir, del placer de la invención” (AA.VV., 2004, 89). Dice al mismo respecto Christopher Wood, “Las figuras son metáforas nacidas de la necesidad para el resultado de la percepción y la cognición. También son el punto de partida para interpretaciones de informaciones complejas. Desenredamos madejas desconocidas al buscar parejas con patrones familiares. Es difícil ver cómo conseguiríamos ir más allá de las figuras” (AA.VV., 2004, 123).
Ver. Está todo ahí. Cultura visual como estudio de los mecanismos del ver, dice Eisner “Leer las imágenes como textos con el fin de sacar a la luz sus fines políticos y casi siempre encubiertos es una forma de lectura” (Eisner, 2004, 49), admitir la política en los ojos, de pronto.

¿Qué ha sucedido con las imágenes?
Las imágenes se han adueñado de todo. Está todo inundado. La mayor parte de autores empiezan a hablar sobreentendiendo que lo hacen ya desde un campo social saturado de imágenes.
Las imágenes representan el mundo que habitamos. Las imágenes ya no son representaciones del mundo real, son el mundo real. En algunos casos, son más reales que lo real. Las imágenes preceden al mundo real. Idea de simulacro. Baudrillard, Cultura y Simulacro, Paidós. El cuento de Borges en el cuál un topógrafo crea un mapa tan exacto que es del tamaño de lo real, de hecho, parece una calca. Lo que el discurso postmoderno plantea, es que el simulacro, la simulación no corresponde a un territorio, sino que lo genera un modelo de algo que será real (después) sin origen ni realidad anterior: lo hiperreal. Es como si el mapa hubiera sido creado antes que el propio territorio, Baudrillard le llama “predecesión del simulacro”. El mundo estaría generado por las imágenes y se diría que ellas lo construyen.
Las imágenes llevan su código, están hechas de una determinada manera y con unos determinados fines, el discurso postmoderno trata de averiguar cuál es el poder que lo crea, y que conceptos de verdad lleva implícitos. De hecho, cómo un determinado concepto de verdad se ha producido y porque ése autor lo ha utilizado y de qué se servía. Lo que se debería es desvelar cuál es la complicidad que hay entre el poder y las imágenes.
Se preguntan sobre el ver, sobre cómo aprendemos a hacerlo. Algunos historiadores del arte empiezan a ver cosas distintas teniendo en cuenta la facultad de ver cómo una facultad aprendida. Estudios basados en el “ojo de la época” de Baixandall.
Además las imágenes son mediadoras de discursos. Las imágenes se explican con palabras, sugieren el lenguaje, lo posibilitan, lo nutren, lo escenifican. El ver es una operación cerebral, es una manera simbólica de crear y participar del espacio social. Ver es interactuar con el mundo, ver es tranformar, por otro lado.
Según las lecturas Rortyanas no hay esencia en los textos (menos de imágenes). Interpretar es parecido a otorgar humana dignidad al objeto estudiado al estudio de algún interés. Objeto y sujeto aparecen fundidos (Lacan). Los objetos cobran sentido en el espacio social, son ellos los que nos miran, los que nos interrogan.
Se han ampliado canales para su circulación (internet, tv, cine, básicamente). Además autores cómo Mitchell apuestan por la mixticidad de los medios. Si no existen medios puros, ninguna disciplina que se basa en su pureza podrá explicarlas totalmente, de hecho, se abren campos para la interdisciplina y para la creación de imposturas por parte de los agentes. Las imágenes nos rozan. De hecho, son tan visuales cómo táctiles. No existen medios puramente visuales, sino mixtos.
Por tanto, han ampliado su presencia y son mixtos, escapan al encorsamiento disciplinario. Para tratar esta situación suenan dos nombres Cultura Visual y Visual Literacy. En cualquier caso, a su campo de estudio le llaman indisciplina. A las imágenes, ya no las tratan disciplinas, sino interdisciplinas, indisciplinas y adisciplinas.

BIBLIOGRAFÍA
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Brea, José Luis (27 de octubre de 2002) “La era postmedia” (editado en PDF).

dimarts, 5 de juliol del 2005

Cultura Visual como (post)tendencia indisciplinada:

Sobre lo que he aprendido de la Cultura Visual:

1- Son parientes de los estudios culturales y del método antropológico, complementados por cualquiera de las ramas que el investigador propone.
2- La Cultura Visual antes que una disciplina es una indisciplina (así la llamó Juan Marín), interdisciplina cargada de fuerza coyuntural en esos momentos. Es un tema clave entre los que piensan sobre las maneras de abordar el conocimiento. Los objetos están creados para decirlo todo, son construcciones, que una vez deconstruidas, quedan vacías, son un esqueleto muerto o un desierto al que de pronto se ven aparecer: camellos, leones y niños.
3- La Cultura Visual es algo que tiene que ver con la investigación cultural a partir de los grandes medios de comunicación y el cine, o sea, producciones que provienen de empresas con grandes acumulaciones de dinero que utilizan para mantener informados, entretenidos a sus clientes delante del televisor, también.
4- Algunos Historiadores de Arte críticos avalan estos conceptos y los producen (Alpers, Apter, Armstrong, Buck-Moss, Cloney, Crary, Gunning, Holly, Jay, Kaufmann, Kolbowski, Rodowick, Waite, Wood, Melville, incluso produciendo su crítica como Silvia Lavin desde Arquitectura, por su escasa participación -, otros también lo ven como una estrategia interdepartamental, desde arriba, para reducir departamentos en las universidades, Rodowick, se protegen y a otros les parece que aún no han sido tratados.



5- Temas que tratan y citas, ordenados por autores:

Susan Buck-Morss [Temas estándar: la reproducción de la imagen, la sociedad del espectáculo (Debord), los regímenes de alcance (Jay), el simulacro (Baudrillard), el fetiche, la mirada (masculina), la máquina del ojo (Merleau-Ponty- ?)
El enlace entre modelos basados en los Modelos historiográficos y los Modelos antropológicos puede ser el más efectivo o en sus palabras, “Cualquier interpretación que merezca la pena necesita de ambos” (AA.VV., 2004, 87)].

Tom Cloney [Sobre Imagen y lenguaje: “Los dos son diferentes y exclusivos, pero constitutivos el uno del otro” (AA.VV., 2004, 88).
“El espacio y el movimiento llegan con la invención, y la cultura visual es la práctica del ingenio, es decir, del placer de la invención” (AA.VV., 2004, 89).
“En caso de duda, a) usa el subjuntivo o b) ¿conviértelo en historia! El recurso de la antropología no es ninguna panacea, dado que sigue siendo una disciplina construida sobre las pesadillas de la historia: perdona al hombre a la vista de la violencia que él genera. El antropólogo es normalmente el necrófilo que vigila los cadáveres de la historia. Si la antropología es el campo de la cultura visual, entonces podemos decir orgullosos que es una disciplina” (AA.VV., 2004, 89)].

Jonathan Crary [ “Si se ha producido una reciente aparición de los estudios visuales es, en parte, por el colapso de ciertas suposiciones permanentes sobre el estatus del espectador”
Historia del Arte como “disciplina construida alrededor de la idea de la mirada adopta una existencia práctica en el momento de la desintegración y dispersión del objeto pretendido. Este cambio es algo que no debemos lamentar ni celebrar, pero que sin embargo resulta crucial para entender las condiciones que han llevado a dicho cambio”].

Martin Jay [“Según Foucault, Bourdieu y los nuevos historicistas, han intentado desvelar la complicidad entre el poder y las imágenes, o probar las formas en las cuales la experiencia visual puede resistir, transgredir, y disputar este status quo” (AA.VV., 2004, 98).

Thomas Dacosta Kaufmann [Sitúa un posible origen de la cultura visual en “el ojo de la época” propuesto por Baixandall . “Mientras el “ojo de una época” es el tipo de término que utiliza Baxandall, ciertas locuciones, como su elección de la palabra demótico sugiere su aproximación a la cultura visual” (AA.VV., 2004, 101). Albers en su obra (1983) reconoce que toma el término cultura visual de Baxandall].

Silvia Kolbowski [Estudios visuales como “una cultura de postdisplinariedad” (AA.VV., 2004, 104).
Sobre la película animada Babe. “Una fábula sobre una granja idílica en la que los animales intentan transgredir los límites que la especie les marca” (AA. VV., 2004, 105)].


Stephen Melville [“(...) roce entre la Universidad de la Cultura y la de la Excelencia”; ”(...) la estructura de la Universidad de la Razópn refleja los dos dominios – el de la razón pura y el de la práctica – afianzados por las dos primeras críticas” (AA.VV., 2004, 108)].


D. N. Rodowick [Estrategia decanal para reducir el poder de los departamentos.
Sobre el hecho cinematográfico cita a Lessing, “(:..) Lessing, abogaba por una estricta división de las artes temporales y las espaciales” (AA: VV., 2004, 115). El eco estético desde ahí traza una diferencia fundamental entre dichos estudios.
“El artista visual trabaja como un obrero pero el poeta vuela” (AA.VV., 2004, 116)].
“Como concepto, la visualidad es un espacio habitado por la paradoja” (AA.VV., 2004, 117)
“Por lo tanto, para mí, los estudios visuales inician la deconstrucción de los conceptos de la visualidad y la discursividad así como de la tradición filosófica de la cual derivan” (AA.VV., 2004, 117).


Chistopher Wood [“Estudios visuales se ha convertido en una abreviatura para la idea de que imágenes, edificios y diseño deberían ser tratados por la misma disciplina y la idea de que la diferencia entre el arte mayor y menor es engañosa”
“Las figuras son metáforas nacidas de la necesidad para el resultado de la percepción y la cognición. También son el punto de partida para interpretaciones de informaciones complejas. Desenredamos madejas desconocidas al buscar parejas con patrones familiares. Es difícil ver cómo conseguiríamos ir más allá de las figuras”
“Introducir el verdadero y ahistórico rpoblema de la visión en la historia del arte sería abrir una brecha en los límites del análisis formal y semiótico” (AA.VV., 2004, 123).
“El instinto del erudito es poner entre comillas las preguntas peligrosas sobre la realidad y en cambio seguir adelante con la interpretación de figuras”; “Es una realidad que las figuras son los bloques de construcción de los textos. Los textos son complejas reuniones de significados que piden gestos superpuestos muy elaborados de interpretación. Los textos están sellados fuera de materiales circundfantes textuales o no textuales por marcos y así dejan espacio para la virtualidad o la ficción; generan significados a través de operaciones tropológicas” (AA.VV., 2004, 124).




[Artículo de referencia: AA.VV. (2003) “Cuestionario de Cultura Visual”. Estudios Visuales, 1, 82-125 (1996)].