CONGRÉS D'EDUCACIÓ DE LES ARTS VISUALS (Terrassa, 2005)

Sobre Obrir portes y sobre trencar rutines

El objetivo de este escrito no es otro que intentar explicar un poco el Congreso de las artes que pude ver. Ni por asombro está todo. Mis intereses como profesor de dibujo de secundaria, como investigador guían mis palabras y mis silencios.

Por otro lado, la comunicación sobre mi blog hace interesante la posibilidad del reencuentro con alguno de los participantes del congreso y tratar de aprender.


CLASES DE DIBUJO
Se ve malestar por distintos sitios, pero, al fin y al cabo, malestares distintos significan distintas maneras de ver el currículum oficial, de esquivarlo de forma distinta y aunque no practico, creo en la posibilidad de emancipación del exclusivo taller que utilizan de algunos de mis colegas profesores.

Éso sí, creo en ellos, pero el mundo, veo que se les escapa de las manos como quién quiere hacer un cuenco para el agua con las manos: sólo en caso de emergencia. Un servidor, allí – como estudiante de taller – aprendí mucho y comprendí algunas cosas, incluso tics culturales, que también se ven en mi manera de ver esta asignatura líquida.

Pero ¿y si el dibujo es una forma de reconocimiento personal de lo político? Revisado por Mitchell[1], el dibujo, si acaso, es como ese proceso mental en el que se recorren los puntos para la comprensión de las imágenes – el habla de punctums o “heridas”[2] – que cada espectador ve – el reconocimiento una especie de acto parecido al de los niños que siguen los números hasta completar el dibujo. Es el espectador el que dibuja las imágenes, el que reconoce los aspectos importantes, les da sentido y los almacena. Cada uno administra y transforma sus readymades.

De hecho, algunas fuentes apuntan a que “la incorporación del dibujo se incluyó en el currículum por un interés industrial psicomotriz” y no por ser algo “imprescindible”. Por otro lado, frente a llamar a la asignatura plástica (un afrancesamiento con marcado caracter formalista y por tanto homogeneizador): dibujo; frente a nociones ocultistas del dibujo y del arte, las más básicas clases de dibujo de barrio (de las que tanto aprendí) que terminan creando y dejando visualizar su trabajo en forma de fanzines, por ejemplo.

Algunos profesores que creen saber lo que es el arte y no teniendo en cuenta la variación histórica que el término tiene, ni su adscripción política, terminan dando clases de gusto personal que poco ayudan a la comprensión del fenómeno histórico del arte. Estos profesores, quizá, crean saber, más por la posición que ocupan como maestros, que por sus investigaciones. Algunas de estas prácticas de taller tratan de explorar la identidad y el conocer a traves de distintas herramientas, algunas incluso, haciendo revivals de Lowenfield, pero sin tener en cuenta que estamos en sociedades saturadas de imágenes y dónde hay unos ciertos productores que controlan los grandes medios y sus discursos y que proponen maneras de ser y ver que van configurando nuestros sueños y nuestras aspiraciones.

Me encuentro frecuentemente con profesores que “antes” investigaron, pero que ya no lo hacen. Quizá sea por la intensificación a la que se han visto sometidos en la escuela, por desidia o, simplemente, por un excesivo ocultismo que ha imperado en las carreras de artes en el país que ha impedido crear investigadores de arte.
Algunos profesores de taller, por otro lado, son apoyados por seguir creyendo en antiguas formas de resistencia artística. Algunos todavía repasan los materiales y técnicas nobles (tradiciones antiguas, transformaciones pasadas). Aparecen distintas tradicionales formas de regatear/regresar a Academias que ya, hoy, no forman parte de la ortodoxia. Aún con todo, éstos forman parte de la resistencia. Los debo pensar así, elos me salvaron la vida cuando fui estudiante, qué bueno era tener al frente a alguien con quién discutir sobre arte, a cada trazo, a cada mancha (aunque sólo me hablara de su gusto personal y de sus mitologías). Deberían asumir que su espacio, cuanto mejor, es a favor de los alumnos que se ayudan de los dibujos para la construcción de su identidad y para la comprensión de la realidad. Creo que parece demostrado que hay millones de “academias” todavía – en el sentido de ortodoxias múltiples en las que se reproducen sistemas ocultistas de acercarse al arte.

CONTROL Y RESISTENCIA
José De Pedro (un investigador y profesor de Sevilla) explicaba una manera de ver y pensar el arte a partir de los Pararrayos de Walter De María que desfocalizaba la idea clásica de que el arte reside en los objetos: ¿dónde está la obra, ahora?, se preguntaba De Pedro, ¿dónde reside el arte? ¿en los rayos?.... ¿Es el arte entonces – según esa visión de De Pedro – los rayos que se teledirigen? ¿Quiere decir que el arte es aquello que no se puede gobernar? ¿aquello que se ha producido? No es el pararrayos, no es el rayo, sinó lo que sucede incontroladamente, a partir de ello? Quizás... ¿Es el arte crear una situación producente?
¿Qué relación puede tener un profesor de dibujo – en el sentido extraído de Mitchell – y el descontrol que dibujan los rayos en la obra de Walter de María? ¿es la escuela ese espacio de transformación?

Walter De Maria - The Lightning Field - 1977

Algunas pedagogías sobre la necesidad de control en las aulas imperan todavía. Puede que sea sólo una antigua aspiración burguesa, podría ser también una simple utopía, una simple excusa para no ver al otro en su energética producción o miedo a ser visto.

Cinco lugares para la vigilancia y el control social se crearon a finales del XVII: la escuela, el hospital, la fábrica, el cuartel y la prisión. La idea del panóptico: algo que tiene que ver con el ver y no ser visto. Conocemos ya distintos actos de subversión – respiraciones – dentro de cada una de las instituciones. Algunos postmodernos afirman que la escuela es un dispositivo que opera para hacer una barrera al conocimiento compartido, otros, en cambio, afirman que el conocimiento en estas instituciones juega a un producirse/destruirse, pero que produce conocimiento, aunque eso sí - nada que ver con el currículum. No hablo, exclusivamente del currículum oculto, pero también hablo de él.

A cada institución de control, sus sistemas de resistencia. No se presentó durante el Congreso un fabuloso proyecto de Lorena Méndez y Fernando Fuentes que hicieron y hacen en México sobre reconstruccionismo, llamado La Lleca, dónde los presos, gracias al proyecto, estuvieron en el jardín charlando sobre su manera de entender el mundo, compartiendo su humanidad construída. Entrando a una cárcel y poder ver a unos hombres. Ahora, en una aspiración prodigiosa, quizá tengan pensado trabajar también con algunos vigilantes. Hay gente que no sabemos nada de las cárceles más que lo que sale por la televisión. Como dijo Manuel Delgado una vez: Todo preso es político.

Todavía se encuentran en falta trabajos, respiraciones, en el fondo: “Quién respira, conspira” nos explicaron Raimundo Martins e Irene Tourinho (especie de gurús brasileños que hablan desde la descentrada Cultura Visual) que hicieron tres propuestas críticas para un currículum de educación en las artes visuales muy interesantes:
1- Espíritu viajero como materia prima para un currículum crítico,
2- Incorporación radical de la perspectiva cualitativa y
3- Privilegiar, radicalmente, la esfera común, pública, de las experiencias educativas y visuales.

Algunos estudiantes del Doctorado del Profesor Fernando Hernández de Educación Artística de la Universidad de Barcelona vimos que la cultura visual – una nueva forma epistemológica de creer en el conocer - era tratada dentro de distintos estudios como una indisciplina, adisciplina o, en los modos más conservadores, como una estrategia interdisciplinar o una experiencia interdepartamental. La cultura visual se escapa a las disciplinas, pero se ha producido a partir de ellas.

La UNESCO, dentro de poco, presenta un informe – dicen mis mejores fuentes – dónde se afirma que las mejores experiencias se hacen en centros abiertos, dónde el conocer se hace compartiendo. Cruces y uniones entre escuela, comunidad e intereses y necesidades personales. También dirá el informe que las mejores experiencias están en las escuelas más flexibles. Las escuelas búnker no tienen buenas experiencias y podría decirse que la bunkerización se esparce desde distintos operativos, hoy en día, el más grave es el conocido miedo a mover el currículum actual, a adaptarlo al contexto de la postmodernidad.

Durante el congreso, homenajes a profesoras, profesores y a directores de proyectos – que por mi distancia jamás conocí. Dos profesoras homenajeadas en un trabajo – que seguían en la actualidad en activo – y que se les apreciaba que en la época no hubieran hecho caso del “escaso” currículum de arte (copias de láminas) y sí hubieran hecho caso a sus investigaciones lowenfieldianas (en su momento actuales). Se homenajean a investigadores que compartieron sus conocimintos y sus investigaciones. Su riesgo. Su apuesta. ¿Los profesores admitimos los mínimos rieesgos de nuestras investigaciones? ¿Tenemos apuesta los profesores?

Pero el riesgo en los profesores es mayúsculo al leer los distintos cuentos de miedo en la publicidad de una co-patrocinadora del evento para hacer seguros de protección jurídica a profesores o al escuchar a algunos compañeros por una supuesta visita de un inspector.

El miedo a los movimientos del currículum, que por otro lado, montones de Proyectos Curriculares de Centro (PCC) tanto defienden, son los mismos maestros los que se echan atrás. En los últimos años, un tipo de conocimiento que se está liderando es el que se encarga de la diversidad en los institutos. La mayor parte de horas de diversidad (entendidas como “ayudas al alumno”) las están haciendo profesores substitutos e interinos.

El precioso e interesantísimo trabajo de Gimeno, García y Serra en un centro CAEP de Barcelona(los centros CAEP son centros catalogados enteramente como de diversidad) dónde se explicaba un proyecto hecho CON los alumnos: observadores participantes, cruces de gustos, cruces de intereses, diálogos intergeneracionales (¡fuera los mitos impermeables de las generaciones!), debates y discusiones evidenciaban, una vez más, el poder de la interactividad, el poder del compartir.

Como experiencias en conjunción, el proyecto Tarzán en los que participó Fernando Shwab: No hay reglas. En este proyecto, una escuela acepta tener 30 chicos con las que se siente incapaz de trabajar, pero da un paso más adelante y deja que unos profesores actúen libremente. Se ponen a trabajar y les dicen el famoso: No hay reglas. Los chicos – no se sabe si en parte desafío, si en parte porque eran sólo chicos o en parte, porque lo pensaban – dicen querer hacer un trabajo para aprender a ser un chulo que es lo que les sacará un beneficio de la mujer sin tener que trabajar: aceptan. Al cabo de unos meses, dejan el absentismo y afirman sentirse parte de la escuela. Éso es saber mover el currículum entre todos.

Investigaciones, aproximaciones al alumno como las interesantísimas que presentó Imanol Aguirre (UPN) hablando de los "Nuevos imaginarios visuales de los jóvenes" dónde se hacía un trabajo con unos 270 estudiantes y dónde concluían que las formas cultas de las artes son completamente irrelevantes para los estudiantes de ESO, que incluso, los artistas que les gustan son ya de dominio mediático, de apropiación de los medios de masas y les llegan transformados por ellos, pero - que en cualquier caso - sólo conocían el nombre. Al 70% de los alumnos no les gustaba su aula, pero aceptaban la obligatoriedad de la escuela por un bien futuro y la calle, más bien por presente. El trabajo de identidad sacó algunas conclusiones - que no trataban de ser concluyentes ni extrapolables en ningún caso - pero, éso sí, daban que pensar (como toda investigación cualitativa). Dentro de los repertorios personales había algo en común en chicos y chicas, gracias al efecto Beckham. Ahora, las chicas tenían deportistas (hombres) en sus habitaciones, pero sus posters eran totalmente distintos a los de los chicos. Incluso, su manera de seleccionar era distinta. En las habitaciones de chicas: chicos guapos de cine. También aparecían en distintas habitaciones (y ya indistintamente) imágenes llamativas o singulares. Los "hijos de la imagen" (más que de la palabra) además de presentar un gran interés por los juegos electrónicos, marcas y corporaciones, se les podía ver un interés por la estética de lo excitante dónde la belleza era algo secundario. Durante el trabajo se analizan los gustos (rara vez sutiles, elegantes o discretos), su gusto por estéticas clásicas del horror. Así se pudo ver cómo, de pronto, se había dejado pasar - en el estudio - una parte importante de las culturas de los jóvenes no analizando sus películas. Les gustaban películas llenas de emociones fuertes. Los gustos musicales, en cambio, funcionaban por redes sociales y grupales que interaccionaban con sus gustos visuales formando un todo, relacionados. Todos los alumnos trataron de poner sus minicadenas en los retratos de habitación. En las series televisivas, en las revistas que consumen se puede ver un "él" que es un chaval musculoso, cachillas y juguetón o flaco, tierno, sensible y cariñoso, en cualquier caso, triunfador. "Ella" quiere ser modelo, pero ella también es ocultada. Cualquier indicio de función racional es borrada en ellas. En su idea del amor, el chico está en el centro, se soporta un alto grado de posesión y (casi) todo (por no decir todo) es heterosexual. Se ocultan relaciones de igualdad, solidaridad, etc. El ser joven para ellos es dinamismo, acción, aventura y diversión: "Vive la vida loka".

Pero en el aula, no están permitidas las investigaciones, o éso parecería. Podríamos ver el currículum de la secundaria obligatoria en Catalunya dentro de una lucha por la identidad nacional[3]. Ya nos adviertía el investigador Imanol Aguirre (UPN) en su libro re-editado recientemente (Octaedro) que "[…] no todos los pedagogos están conformes en la necesidad de los currículos nacionales, ya que algunos ven en ellos una forma de imposición cultural y control político, que puede derivar en una estrategia para abolir la diversidad cultural y social en favor de la unificación de valores y la asimilación de los fundamentos culturales del grupo social dominante" (Aguirre 2000, 25). La relación propuesta es entre identidades confrontadas en un campo dónde sólo la imposición puede hacer algún bien o dónde sólo el amor es lo bonito (y la postura de relación da igual). En Catalunya, el profesor debe proponer la lengua catalana – eso sí, “respetando la diversidad” (sic).

Por otro lado, el currículum está secuestrado dentro de antiguas teorías piagetianas que hace años se refutaron pero que por su efectiva manera de producir la ilusión de control sigue produciendo la escuela (en cuanto a niveles, en cuanto a creación de grupos, etc...). Es cómo si se estuviera obligado a proponer, mantener y cuidar teorías muertas en una suerte de patrimonio mortuorio al que se estaría obligado a adorar. Si el currículum debe seguir pensándose a través de Piaget es que, por tanto, no existieron los constructivistas (los que dicen defender), ni que pensar en construccionistas, ni en reconstruccionistas que se apoyan en los estudios visuales.

Seguir el currículum de la Educación artística es seguir una lectura formal del arte, para terminar con el significado, para borrar el conflicto. En su día, las lecturas formales de las obras se explicaron a través de los estudios de las teorías de la Gestalt sobre percepción que descontextualizadas, deshistorizadas, sin la emergencia de un arte abstracto, se trata ACTUALMENTE de una estrategia producida para enseñar a NO VER. Mis alumnos, la emergencia de arte abstracto sólo la ven en tiendas de muebles. Sólo les queda arte para leer en IKEA. El otro arte, el que sólo se busca, se les enseña – sin decir nada – a no verlo y a despreciarlo aludiendo a cuestiones del hacer resueltas hace casi 100 años.

Hirst, Damien: The Phisical Impossibility of Death in The Mind of Someone Living, 1991.


Y lo que podría que ser un campo plagado de materiales para la recepción de energías humanas, se convierte - a menudo - en una pecera dónde se enseña a estar encerrado y a no verlo.

_________________
NOTAS
[1] En el libro de WJT Mitchell (2005)“What do pictures want? The lives and the loves of images”, The University of Chicago Press, se habla del cuadro “El orígen del dibujo” (1819) dentro de las Obras Póstumas de Anne-Louis Girodet-Trioson que hace referencia a una historia clásica en la que se explica la aparición del dibujo como un hecho originado por estar enamorado. En el dibujo, en cuestión, aparece una chica que a la luz de una vela, dibuja la sombra que proyecta su amado en la pared. Él está sentado y a su falda cupido.

[2] Mitchell habla de los punctums o heridas que deja (¿en el cuerpo ocular?¿en el cuerpo?) el ver una imagen.

[3] Lo que crea es un espacio de relación pautado, favoreciendo no la relación, sinó el catalán. La historia del catalán pasa por la prohibición franquista. Sobrevivió a un intento de silencio del que se siente, todavía, obligado a pronunciarse con políticas que favorecen su uso y obligatoriedad.

El viatge com retorn. El mestre com antropòleg.

1- Model constructivista pels mestres catalans?
Molts cops els professors diem que construim les nostres classes fent una reflexió entre el que cal donar del currículum i allò que la classe demana i pregunta. Els teòrics constructivistes estan molt de moda entre nosaltres. Un dels constructivistes més coneguts és Liev Semiónovich Vigotski (1896-1936). Dins les seus estudis hi ha el de la Z.D.P. (Zona de Desenvolupament Propera), o sigui, “la “zona” que existeix entre allò que les persones poden descobrir o compendre quan se les presenta alguna cosa davant elles i allò que pot generar pel seu compte ”.
Realment la fem així? Probem d’apropar-nos per que ells siguin més autònoms a l’escola? És cert, que els professors som tan receptius que podem adaptar els diferents currículums a cada grup d’una manera diferent? Som tan capaços d’escoltar les veus de cada grup? En realitat, provem de fer-ho. Cal dir, però que hi ha una correlació directament proporcional i de creixement aritmètic quan el nen rep “bones” respostes. Sabem que aquesta fita és difícil d’aconseguir i que de fet, ni tan sols la mare i el pare, de vegades responen d’una manera bona al nen. De fet a les aules es fan tota mena de preguntes interessants, sense resposta, obvies, etc... i a nosaltres de vegades, per no sortir-nos massa dels temes curriculars ens veiem abocats a obviar-les o deixar-les per a un futur (i incert) debat de fi de curs, on ja res conte (per a ningú). Michael Apple citant un estudi dirigit per John Goodlad i uns col•laboradors diu “un aula prototípica mostra les següents característiques: El mestre parla i els alumnes escolten, a menys que responguin preguntes d’aquell o que treballin exercicis escrits; casi invariablement, preguntes tancades i fàctiques; poca retroalimentació correctiva ”. Com ens diu Bruner:
“La psicòloga anglesa Barbara Tizard explica un estudi en el que va tractar de fer una correlació entre les preguntes “interessants” dels nens i les “bones” respostes dels pares. El lamentable descobriment és que quan més gran és la probabilitat de que els pares donin bones respostes, tant més gran és la probabilitat de que els nens facin preguntes interessants. Però, per altra banda, donada la importància de les correlacions, el descobriment pot enunciar-se a la inversa: quan més gran és la probabilitat de que els nens formulin preguntes interessants, tant és més gran la probabilitat de que els pares facin bones respostes. De manera, que si bé poden dir-se coses específiques sobre “el bescanvi de consciència” dels més capaços als menys capaços, el que està en joc és segurament no un simple acte de voluntat sinó també una transacció negociable ”

1.1- Possibilitats reals de negociació dels currícula. Control cultural. Cultura legitimada des de dalt. L’aula buida i plena de conflictes. Negociació i revolta.De fet, són pocs els mestres que estan disposats a negociar donades les presions i obligacions que tenen . Apple diu que “sovint el text es converteix en un altre aspecte dels sistemes de control que analitzat anteriorment. Poc és el que queda a l’elecció del mestre a mesura que l’Estat envaeix cada cop més els tipus de coneixement que s’han d’ensenyar, el productes i les metes finals de l’ensenyament i les maneres d’aconseguir-los ” si aquí, afegim el tema de que s’han intensificat les tasques del mestres amb les reformes dels currícula i que això produeix un l’ofec al mestre... Temes aborridíssims són en realitat currícula tancats, sense un vincle amb l’alumne i el que potser sigui pitjor, un temari sense un vincle directe amb el professor i l’alumne. De fet, els currícula es creen a un despatx a partir d’uns “experts” en la matèria, que tenen la solució a tots els problemes possibles que preveuen des d’allà dalt, cosa que amaga indefectiblement un poder classista que fa que legitimi un saber creat des de les esferes de les classes dominants per seguir-se mantenint al poder. Negociar amb els interessos de tots els alumnes, potser sigui una actitud de revolta contra aquestes polítiques i els seus fins.
I potser que sigui la no negociació i adaptació del currículum a les necessitats dels subjectes que formen part de la classe el que faci que sols veiem problemes el que ens converteix en autors d’aules buides i plenes de conflictes. A més, si posem les estratègies planificades i mortes que ens provenen dels currículums, sembla que sols ho agreugi i es faci constatar (des de dalt i des d’aquí) la falta d’aules U.A.C. (Unitats d’Adaptació Curricular) que ja s’han demostrat que serveixen per borrar del mapa els conflictes existents i de segregar la diferència i el problema.

2- Un exemple d’Adaptació Curricular d’E.V.iP. en un cas concret. Re-coneixement, memòria i viatge. Cultura i cultura. Legitimació i cultura popular. Cultura popular com inici per a una construcció del coneixement curricular.
Una de les coses que més hem sorpren és com les persones aprenem recordant. Aprenem un joc nou que és com un de vell, però que incorpora dos canvis en la manera de contar i en la baralla escollida; o aprenem un estil que és exactament un altre vell però que incorpora la ironia en els seus títols, cosa que fa que canviï el nostre procés alhora de “llegir” aquelles obres. Sempre aprenem en contacte, amb el nostre magatzem de records (amb diverses estructures per temes que es superposen) i així, incorporar noves experiències.
Com a exemple, una experiència de classe. Una alumna feia una versió de “Tarde de diumenge a la illa de la Grande Jatte” de Seurat. Abans de fer-la, vaig aconsellar-la mirar els impressionistes, la importància de la llum, la seva relació entre els colors complementaris, etc – una certa llista mental que sempre, més o menys els repeteixo en aquests artistes -. Ella però, va començar fent una còpia d’un personatge dels dibuixos animats “South Park” – una série que fa Antena3 a altes hores de la matinada de dibuixos per a adults, on no paren de dir paraulotes, mostrar actituds violentes i que tant èxit té entre els nois i noies –. El personatge el feia en una mena d’illa. Jo la veia fer, perplex. Ella em diu que sols està copiant un personatge que surt dins el quadre de Seurat amb els colors complementaris com feien els impressionistes. “South Park” a un quadre de Seurat? Miro el quadre i atònit, el veig. Semblava que estès a dins esperant que alguna persona el veiés, com els dibuixos de “On està Wally?” on has de buscar el personatge d’entre moltíssims que apareixen. Em pregunto, aleshores, si, fins i tot, el Paint Shop Pro– un programa de dibuix digital molt difós – ha estat el culpable d’una mena de collage virtual. Miro una diapositiva meva i està allí, a la part central de la part esquerra. De front, mirant-nos, esperant a ser re-conegut. Cent quinze anys esperant l’Almudena.



A dalt a l’esquerre, Georges Seurat “Tarde de Diumenge a la illa de la Grande Jatte”, 1883-1886. A dalt, el detall en el que es va fixar l’Almudena. A la dreta, Kenny, un personatge de South Park, dibuixos controvertits. Aquest personatge, en concret, mor cada episodi.

L’Almudena va reconèixer el Kenny, en lloc de no-sé-què: el Kenny amb el seu vestit habitual. Mai no ens hauriem fixat en allò, en aquella semblança. No és que sigui una clau per a la història de l’art, però és un símbol que em pot ajudar a entaular converses amb ella i els alumnes, amb la seva cultura-tv. De fet, Kenny, és un personatge molt estrany. Mor cada episodi, “Excepte en un, que es salva”, m’apunten. No parla. Va dret cap a la seva inexorable mort en un silenci o en una espècie de semi-xiulet que és la seva veu, que mai s’entén. No hi ha intrascendencia possible per aquest personatge, que ho té tot perdut des del començament, la mort és part del seu paper i el silenci part de la seva actitut. A l’hora la seva (in)trascendència i irreverència cap a la mort ens esgarrifa i ens fa pensar en la profunditat dels personatges dels dibuixos infantils.

2.1 - Re-coneixement, memòria i viatge.
En realitat, la mirada és selectiva i direccional, dirigida pels nostres interessos (els records, està demostrat, són interessats). Ella busca allò que ja coneix i jo allò que ja conec, tots dos, lluitem per (re)conéixer. El professor tracta de proveir els nens de cultura – plena d’estudis, de motius clàssics, de dates, d’aconteixements històrics que a ell li semblant importants – i ells l’adapten a la seva cultura – plena de dibuixos animats entre altres coses -. Sabem, però que les seves influències han de ser tractades, però mai no hem d’oblidar-les. És un camí per aprofitar. És part de la seva constitució i part de la seva manera d’entendre el món.
Fa un temps, mentre passejava pel carrer Montcada (Barcelona) vaig passar en front d’una exposició de l’artista Rijkrit Tiravanija. Era una exposició on l’artista havia fet de dinar (un dinar típic de la seva terra) dins una caravana de fusta, que havia dissenyat per a l’exposició. Deia que el tema de l’exposició era compartir experiències de viatge.
Com vaig arribar després de la inauguració sols quedava la caravana, les publicacions i uns vídeos del National Geographic que anaven passant sense parar. Per treure temes hi havia revistes d’agències de viatges, la Guia Campsa – com viatge turístic – llibres de viatges – com el de Marco Polo i algun més – i assaigs sobre el viatge en general. Dins aquests darrers n’hi havia un de molt curiós i que vaig estar llegint allí sentat, tot sol, en mig de la immensa caravana de fusta del Tiravanija. Es deia “El viatge impossible” (Gedisa) i era d’un antropòleg que es diu Marc Augé.
Parlava d’un viatge que havia fet amb la seva família a “Disneyland París”. Anava explicant que veia. Es fixava en allò que (re)coneixia d’altres llocs que ja havia estat o ja havia vist. Per tant, al viatjar no viatjava, era una mica sempre tornar a casa. Suposo que per això, parlava d’un viatge impossible. Amb aquesta idea torno al treball de l'Almudena.
Ens posem una tasca nova cada cop que ens enfrontem amb una classe. Cada cop és una mica diferent. La nostra tasca de re-coneixement, molts cops es basa en la nostra predisposició a canviar a adaptar-nos a les necessitats de cada classe. Un esquema flexible permet més l’adaptació, que un patró rígid i mecànic. I quan entrem a una classe nova – en un nou curs, en un nou Crèdit – tenim de referència totes les classes dels anys passats al cap, per fer comparacions i per, en definitiva, buscar referències, per apaivagar la sensació de inestabilitat que et dona el fet de ser en un nou lloc, amb nous problemes. La inestabilitat que produeix el fet de ser de viatge. Viatjant contínuament tornem a casa – mentalment – per sentir-nos, en part, una mica millor i més segurs.
L’Almudena va viatjar per les terres dels impressionistes de finals del segle XIX i es va trobar, allí, al personatge de “South Park” allí esperant-la, com un Wally maliciós i com no podia ser d’una altra manera, la versió de l’Almudena es va dir “Diumenge a South Park”.

2.2- Cultura i cultura. Legitimació i cultura popular. Cultura popular com inici per a una construcció del coneixement curricular.
Quan parlem de cultura, sempre ens ve a la ment la imatge d’un llibre gegant i brut de pols, que sols miren, de vegada en quant, alguns erudits en la matèria. Ens sembla admirable. Sabem, també, que els antropòlegs quan van a visitar una nova regió de gent i volen explicar la seva cultura, parlen amb la gent del lloc. Ells reconstrueixen els seus esquemes mentals i ens l’expliquen a nosaltres.
Per què actuem de diferent manera quan exercim de mestres? No viatgem a una terra nova (amb un nom concret de curs i aula) on hi ha una serie de gent, amb una cultura (que prové d’una particular manera de veure i entendre la TV, sobretot) i de relacionar-se, de viure que els fa una ètnia concreta dins el nostre grup social?
Sovint, el que passa és que no tenim com cultura legítima la cultura que més els influeix, per que d’alguna manera és una cultura amb minúscules i que ens mirem (sense posar-hi massa atenció) amb certa recança. No donem cap valor acadèmic a allò que ells valoren tant, com per llevar-se a la nit per veure-ho o per aprendre a fer funcionar el rellotge del vídeo per programar una grabació nocturna, com em van dir els alumnes que feien amb capítols de “South Park”. No valorem allò que ells idolàtren, no els expliquem – no val la pena – com mira una persona adulta la televisió, entre altres coses per que reconeixem que és mirada per molts adults d’una manera que roça la ingenuitat. Sabem que hi ha una manera crítica de mirar-la que no és massa popular entre la gent, per que no hi ha hagut en aquest país una cultura crítica sòlida i popular, alhora.
Davant aquest despreci – nostre i vel•lat – per una part constitutiva i recreativa del seu món, no hauríem d’estranyar-nos de la seva rebeldia. És com si de fet, els vulguéssim esborrar el que saben, com si allò que detenten, no servís, com si el que ells saben no tingués cap valor de cap tipus, com si no tinguéssin història, com si fòssin receptacles buits. Ells es rebel•len contra la nostra visió. I es nostra, per que nosaltres tampoc ens hi rebel•lem. Hem donat la batalla per perduda.
Però la pregunta és, no hauríem d’aprofitar millor la cultura popular? Alguns diuen que la cultura popular que apareix a la TV és inaprofitable, alhora que també saben que és altament efectiva. I ensenyar-los a llegir la TV d’una manera crítica no seria un gran pas endavant que ens podria servir per reforçar les currícula? No se sentirien ells – els nostres alumnes – molt més valorats i amb moltes més coses a dir?



Toni Carrasco (1999).

Apunts per crear estudi de la creativitat

Feia molts dies que no penjava cap post. Es déu a que aquest text és un text per a investigadors, fet per un. És una mena de quadern. Ni volent es pot estar un sense penjar-ne investigacions, podent-ho fer.

En el cas que porto avui, són uns apunts sobre la creativitat que vaig estar fent per fer-ne un curset o alguna cosa així. Recull algunes teories que caldria completar d'una manera crítica fins a conseguir-ne el mapa sencer. Com a mínim com per suposar-ne la diversitat existent i que pocs mestres posen a debat a les seves aules.

Aquest fil, aquest post podria tractar sobre les creativitats que posem en joc. Realment, prendré el blog com a eina de visualització de la feina d'un mestre substitut de dibuix de la ESO que tracta de compartir les seves investigacions etnopedagògiques.


TEORIES DE LA CREACIÓ
(Apunts per crear l'estudi de la història d’una idea).

Molts cops, sentim parlar de la creativitat d'alguns nois. D'alguna manera fa sorgir la idea dels escollits. Del que saben dibuixar. El dibuix és paraula de gran tradició acadèmica, de carbonet, etc... és l'eina primera de l'home per representar i els nens ho fan de manera intuitiva i cultural, alhora.Si ets professor de dibuix a l'ESO, normalment els companys ho diuen de qui té "traça" i "estil" a l'hora de dissenyar o dibuixar segons un patrons acceptables per ells (com a no-iniciats), que molts cops converteix el seu criteri en arquetips antics - fins i tot - per al món de l'art.
Cal veure com hi ha patrons molts més bàsics sobre la creativitat, però sense saber ben bé d'on surten. El recull de Mansfield i Busse recull els investigadors que varen anar creant coneixement sobre aquest aspecte.
Cal veure, de tota manera, que qualsevol aportació sobre les vides dels investigadors, ´sobre qualsevol dels temes estaré molt agraït, així com també, per només llegir-lo per sobre i/o guardar-lo en el ordinador com a manual (potser, fins i tot, de com no fer-lo).
Una de les maneres que podríem aprendre de manera crítica a relacionar-nos amb les nostres idees sobre la creativitat (que mouen l'assignatura) es veient quantes teories de la creació hi han, hi han hagut, amb les seves històries i succesos contextuals. Una de les feines d'un bon professor i saber-ne treure a l'aire, a l'espai per compartir (l'anomenat Sharing Time - espai per a situar i negociar els coneixements que adquireix l'aula - Christie, 2002).
Un apunt sobre cultura visual: La darrera teoría de la creació trobada en el llibre de Peter Burke molt bé podria explicar el fenòmen actual d'internet i els seus imparables fluxos d'intercanvis d'imatges. Els creadors serien la colectivitat que ja no és solament espectadora sino transformativa com el fenòmen dels contes que explica Burke.

Per què està tant relacionat l’art de l’edat Mitjana i l’Art del Renaixement amb l’església. És fàcil, dir que eren els seus principals mecenes i els primers que van veure la utilitat d’aquest ofici com a recolzament del discurs. Anthony Haden-Guest en una de les seves entrevistes a “Al Natural” (Anagrama, Bcn, 2000) parla amb un col•leccionista actual que li fa unes declaracions revel•ladores. El marxant diu que el món de l’art sempre ha tingut a veure amb el mercat. D’on surgeix el renaixement – es pregunta el marxant entrevistat en veu alta – sinó dels Médecis. Es podria afegir que no traçar línies per veure relacions entre art i mercat és una ingenuïtat, encara que tampoc es pot ser determinista (com alguns han volgut veure) que l’art és solament una operació de mercat. Potser és que fins i tot, les operacions de mercat són estratègiques com sembla haver explicat el propi Haden-Guest en el llibre citat.

La Teoria divina i la romàntica dipositaven el motor i la responsabilitat creativa a agents externs (a Déu, a la paraula de Déu (o sigui, a la pròpia – i exclusivament erudita – interpretació de les Sagrades Escriptures), a paraules o representacions rituals i al romanticisme va canviar per uns agents que eren les muses i al final – d’aquesta responsabilitat externa – va ser on la modernitat va veure les muses com una al•legoria de la inspiració de l’artista).

No obstant, les teories explicades per Mansfield i Busse, ténen un nexe comú, i es que analitzen i dipositen la responsabilitat creativa a factors o agents interns de l’home. Com actúa la inspiració? Per quines raons? Com se la pot dominar?
En el segle de l’home – la modernitat – el misteri de la creació es desplaça de l’exterior (del mecanisme diví o mític) a l’interior (al mecanisme inconscient). De la mateixa manera hi ha un recorregut discursiu de molts recursos cap a l’interior de l’home, de mirar-se el melic. En part, gràcies a Freud i els seus estudis i els dels seus deixebles es va anar construïnt a occident la idea de l’artista solitari, socialment independent i “ensimismado” (ple d’ell mateix).
L’home, com el bricoleur, acostumat a donar veneració i culte al seu Deu cristià, ara en el segle de l’home (on la raó sembla haver fet desenvolupar la tecnologia humana) ha reconduït aquella veneració i culte, cap a l’interior més misteriós d’ell mateix: l’inconscient.
L’inconscient aplica el mecanisme lógico-moral de les seves creences que l’havien ajudat a entendre l’existència d’éssers superiors (i inalcançables) per explicar-se l’inconscient. Per exemple: és inexplicable com ho és Déu (recordar que l’existència divina és exclusivament qüestió de fe), té una força que a l’home (a l’home conscient) se li presenta com superior a ell,
L’inconscient es pot veure, sentir i probar la seva existència segons aquesta lògica en:
a)els somnis: l’inconscient es presenta en el somni en tota la seva realitat amb tot el seu poder subversiu.
b)l’espontanietat: en l’escriptura inconscient, en l’automatisme surrealista (“morts esquisits” en seria un exemple) i
c)en el desig irracional que atentava contra el régim dominant i que el superyo (l’altre tros d’un mateix, però supersociable i caballerós) s’encarregava de parar. L’inconscient molt sovint s’havia representat com una força pulsional que emanava la part més animal de l’home.


1- TEORIAS PSICOANALÍTIQUES
Encara que Sigmund Freud tracta la creativitat en varies ocasions (1957, 1958) són altres dos psicoanalistes: Ernst Kris i Lawrence Kubie els qui las han elaborat més.

Ernst Kris (1900-1957) vienés, fou membre del Institut Psicoanalític de Nova York, va proposar el 1952 que la creativitat consistia en una fase de
inspiració -la inspiració és un nivell mental on l’ego està molt receptiu a tots els impulsos i ideas pulsionalment elaborades - i una altra de
elaboració – feina -
la descàrrega d’energia que s’obté dona un plaer funcional que constitueix la seva força motivacional. Segons Kris era esencial en el pensament creador abandonar temporalment els seus continguts lògics, racionals, que constrenyen el pensament i impedeixin la formulació de noves sol•lucions (de nou, la noció de novetat).
Lawrence Kubie (1896-1973) en un assaig el 1958 descrivia el preconscient com la font del pensament creador i on el seu màxim valor està en la seva “...llibertat per a reunir, ensamblar, comparar i remenar idees”. Kubie accentúa la importància de la condensació de significats que es dona al pensament preconscient.
En l’ús preconscient d’imatges i alegories es condensen moltes experiències en un sencill jeroglífic que expressa en un símbol molt més que allò que es pot dir lentament i amb decisió, paraula per paraula, en un nivell de consciència complert.
Kubie s’interessà especialment per l’efecte de la inhibició de la conducta neuròtica sobre la creativitat. Kubie – molt en detriment dels mites moderns – senyalà que els temors, la culpa i d’altres aspectes neuròtics de la personalitat donaven lloc a una pèrdida de produccions creadores.

2- TEORIES DE LA GESTALT
Són els primers en no usar el terme “creativitat”, encara que el substitueixen per “pensament productiu” i “sol•lució de problemes”. Max Wertheimer (1959) i Wolfang Köhler (1969) van aplicar els principis de la Gestalt a la sol•lució de problemes. Wertheimer – segons Thomas V. Busse i Richard S. Mansfield – es basa en cinc punts:
Deuen considerar-se i tractar-se estructuralement les llagunes i zones obscures dels problemes.
Un cop un té la sol•lució haurà de veure com afecta aquesta el tot amb les seves parts.
S’hauran de produir operacions d’agrupament estructural, segregació i centrament.
S’hauran de diferenciar les característiques centrals i les periferiques dels problemes.
S’haurà de fer la recerca de l’exactitut de l’estructura abans que la de les seves parts.
Aquests teòrics recalquen que són les característiques estructurals del problemes les que determinen el procés de reestructuració que duu a la sol•lució

3- TEORIES ASSOCIATIVES
En els orígens de la teoria associativa de la creativitat es poden trobar en l’empirisme anglés de Hume i J.S. Mill que deien que l’associació d’idees configuraven les bases del pensament. La creativitat depenia del número i de la raresa d’aquestes associacions.
Ademés de Mednick, hi ha els treballs d’Irving Maltzman (1960, 1962) i Michel Wallach (1970, 1971)

Sarnoff Mednick
El més influent dels associacionistes va definir el procés creador com formació d’elements associatius en noves combinacions que siguin útils. La creativitat d’una sol•lució és una funció directa de la relativa llunyania dels elements que formen part d’ella. Las personas creativas poden donar també respostes corrents, però és més probable que donin respostas poco relacionables, a priori. Així, “les persones creatives tendeixen a associacions llunyanes, però potencialment útils.”

4- TEORIA PERCEPTUAL
Ernest Schachtel en el seu llibre Metamorphosis (1959) on va elaborar una teoria perceptual de la creació. La creativitat depend de la apertura perceptual que permet aproximar-se a un objecte una i altra vegada des de diverses perspectives. Aquesta activitat perceptual s’acompanya d’un interés intens, que no està limitat per les regles que gobernen els processos convencionals de pensament.

5- TEORIES HUMANÍSTIQUES
El principal encapçalador d’aquestes teories és Carl Rogers (1959), encara que també és Abraham Maslow (1959, 1967) va desarrollar teories humanístiques sobre la creativitat.
Rogers defineix el procés creador com “...la emergència d’acció d’un nou producte relacional que surgeix de la singularitat de l’individu per un cantó i per l’altre dels materials, successos, persones i circunstàncies de la seva vida.” Rogers pensava que hi ha certes condicions individuals que s’associen amb la creativitat:
la apertura a l’experiència – manca de por a les noves experiències –
el locus intern d’avaluació – la veueta que cadascú segueix i s’en deixa guiar –
la habilitat per a jugar amb elements i conceptes

6- TEORIA DEL DESENVOLUPAMENT COGNITIU
FELDMAN
David Feldman, nacido en Pittsburg, en 1942. La teoria de Jean Piaget és el punt de partida d’aquesta teoria de la creativitat. Feldman (1974) va observà quatre semblances de les etapes piagetianes i la creativitat en tot els seus nivells:
La reacció davant la sol•lució és, sovint, la sorpresa
la sol•lució, un cop aconseguida, sembla molts cops obvia
en el treball sobre el problema existeix sovint, un sentiment de ser arrastrat cap a la sol•lució i
la sol•lució és irreversible un cop aconseguida.
Basant-se en aquesta analogia, Feldman va proposar que la creativitat pot veure’s com un cas especial de progrés intel•lectual més general, en el que s’inclou el desenvolupament entre les etapes piagetianes. Estableix, per tant, una relació de continuitat entre els progressos intel•lectuals esperables quan una persona normal s’educa en un ambient normal i “...aquelles reorganitzacions sorprenentment poderoses en un domini de pensament i activitat que representen l’extrem del la capacitat creatiu.”

7- TEORIES COMPOSTES
7.1 - HADAMARD
Jacques Hadamard (1865-1963) fou un matemàtic que estudià la creativitat matemàtica, encara que no era del tot original , combina alguns supusats psicoanalítics amb un fort ènfasi a la associació d’idees. Va plantejar quatre passes:
Preparació – aproximació conscient, sistemàtica i lògica al problema, –
Incubació – aquest esforç conscient dispara el procés inconscient de pensament i li dona la seva direcció general –
il•luminació – tenen lloc a l’inconscient, allí es generen moltes combinacions d’idees, però la majoria no arriben a la consciència i si ho fan les més útils, basant-se en la seva bellesa estètica com seria l’elegància geomètrica –
verificació, exposició i utilització dels resultats – procés totalment conscient – .

7.2- KOESTLER
El 1964, Arthur Koestler combinà l’associacionisme amb conceptes de la psicoanàlisi, en allò que ell batejà com “Teoria de la bisociació” que explicaria el procés a partir de dues matrius d’idees previes i independents. En la bisociació es requereix la guia dels pensaments inconscients, que solament es pot arribar mitjançant una regresió als nivells primitius i menys especialitzats del pensament. La bisociació és molt semblant al pensament pre-conscient de Kris i Kubie.

7.3- GRUBER
El 1974, Howard Gruber desenvolupa una teoria de la creativitat a partir del seu estudi sobre Charles Darwin. Té característiques de les teories gestaltiques i de la associativa, encara que també es nota la influència de la teoria cognitiva de Piaget. En les seves paraules quan una persona “...dirigeix tots els seus esforços cap a una gran meta, els mateixos problemes que ocupen els seus pensaments racionals, desperts, modelaran la seva imaginació i penetraran en els seus somnis.”
Gruber proposa que el pensament creador segueix a un procés de preparació que es caracteritza per la recerca, la investigació activa i la perseverancia davant els obstacles.
Segons ell, constantment s’estan produint petits canvis o reestructuracions conscients amb la visió piagetiana del desenvolupament a través de l’assimil•lació i la acomodació.

7.4- HASLERUD
En 1972, George Haslerud crea una teoria que incorpora les idees associacionistes i de la Gestalt, així com aspectes de la teoria del aprenentatge. Bateja el procés de pensament creador com: PROJECSCAN. A més crea una série de constructes per definir la seva teoria:
Teatre de la percepció, massa aperceptiva que constava d’espirals de memòria, de sets de reintegració etc.., futuro perceptual, en definitiva el Projecscan és el procés que genera les idees creatives i com que és un mecanisme tant es pot activar – sempre en el Teatre de la percepció com una sensació de sorpresa – en un somni o en un treball conscient i metòdicament dirigit, quan la ment està a punt, funciona el projecscan.
Per a Hadamard el critieri per a la selecció és la bellesa i per a Haslerud és la sorpresa.

8- TEORIA DE MANSFIELD I BUSSE
En el seu treball (1981) Mansfield i Busse van recollir els informes de tres científics: James Watson (1968)– descubridor de la estructura de l’ADN i del mecanisme de transmissió hereditari – Albert Einstein (1959) – descubridor de la teoria de la relativitat que va revolucionar la física i Marie Curie (1937) qui junt amb el seu marit Pierre, va identificar el radi i el poloni.
El científic, mentre treballa en el seu problema, estableix – conscient o inconscientment – una série de restriccions. Aquestes restriccions podriem definir-les com set mentals que limiten l’espai per a investigar i n’hi ha de:
restriccions empíriques, imposades per a l’observació experimental i els resultats previs.
restriccions teòriques, (també anomenades paradigmes per Thomas Khun (1970)
restriccions de mètode, que venen a representar unes restriccions que es van apaivagant amb els avenços tecnològics.
Normalment en el procés creatiu, passa que les restriccions inicialment adoptades es probin com errònies i sigui necessari canviar-les (aquest procés es anomenat “transformació” per a Phillip Jackson i Samuel Messick i els psicòlegs de la Gestalt (Wetrheimer, 1959) anomenen “reestructuració”.
Què duu a un científic a abandonar les restriccions d’un paradigma? Mansfield i Busse creuen que en el procés científic són noves dades controvertides. Una condició necessària es l’existència d’una evidència experimental significativa que violi les prediccions teòriques, i, per tant, no sigui fàcilment explicada en el context de la teoria existent. Per a fer aquesta reestructuració o transformació calen dos processos:
la sensibilitat a l’hora d’elegir un problema i
persistència dels esforços,
encara que es troben amb una altra sol•lució per a dur a terme aquesta sol•lució dels problemes:
abandonar – temporalment – el problema i degut als pensaments inconscients, trobant la sol•lució. Mansfield i Busse, reconeixen que no se sap bé, per què pot facilitar, la reestructuració, la sol•lució del problema encara que saben que les respectives teories compostes de Arthur Koestler (1964) i Jacques Hadamard (1945) ja suposava que aquesta ruptura permetia que operessin processos inconscients importants. Encara que els semblava raonable veien que aquests processos inconscients eren part important, aquests no els semblava que tenien un paper central i vital en el pensament creador. A Mansfield i Busse el sembla raonable – com suggereix Howard Gruber (1974) – el suposar que els processos inconscients i la sol•lució de problemes, el que fan és continuar allò que els conscients havien començat els processos conscients i derectes.
Mansfield i Busse creien que el seu procés global de la creació estava restringit al mètode científic i era molt semblant a la explicació donada per Hadamard i Gruber, encara que inspirats per la categoria estructural de la Gestalt, el problema l’havien dirigit a l’àrea científica i probablement la teoria no era aplicable a altres àrees no científiques en les que es depenia més de criteris estètics i subjectius.

b) TEORIA DEL PODER DE L'ATZAR
Foren un grup creat a partir de la Segona Guerra Mundial i d’uns artistes que van pendre el nom de grup en una reunió i per un experiment atzarós en que hi va entrar un diccionari alemany i unes tisores . De manera atzarosa va sortir la paraula: dada i els agradà per la seva manca de significat clar, segurament o fins i tot, la seva polisemia (en francés és un cavallet perque hi jugui un nen).
A partir d’aquí van començar a fer exposicions dadaïstes – per allunyar-se dels termes art que estava en mans de la racionalitat més humanista – i a revolucionar Zurich, París, Munich, Colònia, Berlín, etc...
Enfront allò anomenat racionalitat i que havia arribat a crear horrors tan grans com la I i la II guerra mundial, calia arribar a la creació per altres mitjans . El mètode revolucionari fou l’atzar.
Es remetien a la irracionalitat (fins i tot la del atzar) per crear coses contra el grup social dominant, creador i responsable en nom de la raó dels horrors de les guerres. Les seves lluites pel domini del poder econòmic – una lectura una mica sesgada de les intervencions violentes dels pobles – duien a altres sectors socials a la guerra. Els burgesos mai no hi anaven. Els burgesos creaven les guerres per a que els pobres s’anessin a matar.
L’atzar era bó si atrentava d’alguna manera o una altre contra els burgesos. Una manera d’atacar-los, encara que fos per métode, fou dir que eren part de l’atzar i que contra l’atzar no hi havia armes.
Feien exposicions per enriure-se’n , etc...
La burgesia dominant al final els va dominar i van passar a explicar l’atzar des de posicions més centrades en l’home i no tant, contra la classe dominant o burgesia.

c) ANÀLISI I TEORIA DE PETER BURKE
Peter Burke (1997), “La cultura popular en la Europa Moderna (1800-1900)”, Ediciones Altaya, (1978).
1- Anàlisi dels parells arbitraris:
a)Cultura popular (del gran poble) lligada a superficialitat, intrascendentalitat com fruït de l’infantilisme pagesot o de la ingenuitat popular i noció lligada a allò primitiu, poc el•laborat i molt representatiu del cos en esència pura, contra
b)Cultura el•litista (grup reduït i poderós) lligada a integritat, trascendentalitat, serietat de l’estudi científic o místic d’un tema per estudiosos, lligada a allò artificial i molt representatiu de l’ànima de l’home i de la cultura dels lletraferits en esència pura.
En un moment donat i sent un sentiment – aquest d’acostar-se al poble – provinent d’Alemanya , d’apropament dels poderosos al dominats per extreure’ls la seva esència i potser, com resposta al desarrelament que estava duent la revolució industrial europea, devien anar a la recerca d’un vincle entre aquells homes i la terra, encara que fos per mitjà de la metàfora de la nació o la pàtria. Aquests joves intel•lectuals s’aproparen al poble: “Fou a finals del segle XVIII i principis del segle XIX, coincidint amb la progressiva desaparició de la cultura popular, quan el “poble” o el “folk” va començar a ser matèria d’interés per als intel•lectuals europeus. Sense cap mena de dubte, els artesans com els camperols es van veure sorpresos quan van veure les seves cases invaïdes per homes i dones amb trajos i parlás de classe mitjana, els qui els insistien per a que els cantessin les seves cançons, o els expliquessin els seus contes tradicionals” (Burke, 1997, 35).

2- L’habilitat espontània és un génere socialment aprés i que, per tant, s’aprén a utilitzar aquesta habilitat espontània. L’espontanietat no és més que una repetició d’uns patrons establerts i explicats de generació en generació. Hi ha tota una tradició de les intervencions espontànies en els versadors romàntics. Per exemple, “En la Iuguslàvia del 1930, alguns cantants de contes, com Avdo Mededovic, podien contar de deu a vint versos endecasíl•labs per minut durant dues hores sense interrumpció, i continuar la història a trocets fins els 13.000 versos” (Burke: 1997, 210). També podíen estar – sense pausa – com un habitant de les Highlands d’Escòcia en el segle XVIII – recitant durant tres dies seguits rimes i rimes. De fet, “les millors evidències sobre la poesia improvitzada en el període estudiat (1800-1900), procedeixen d’Itàlia. Montaigne descriu haver-se trobat amb una dona camperola analfabeta que era capaç de composar versos “avec une promptitude extraordinaire a la Sicilia del segle XVII es donaven les restes d’improvització que ens recorden els stevleik norueg (debat o competició en la qual les estrofes alternants eren compostes per dos dels participans, un costum heredat de l’Edat Mitjana), o a les competicions haiku del Japó del segle XVII. Els provisanti, “improvisadores”, era un terme comú per als poetes populars” (Burke:1997, 211).

3-El Mètode Bombolla de Creció Col•lectiva .
a)Va en contra la lògica de la producció individual. Com apunta Vigotsky en el símil extret de Sylverswan: “El camí del nedador, al igual que l’obra de l’escriptor, serà sempre la resultant de dues forces: els esforços personals del nedador i la força desviadora del corrent”, per tant, Tenim tots motius per a afirmar que, des d’un punt de vista psicològic, no existeix una diferència de principis entre els processos de la creació popular i la individual. I així, aleshores té tota la raó Freud al apuntar que “la psicologia individual és al mateix temps, i des d’un principi, psicologia social ...( Freud, Sigmund (1969) “Psicología de masas”, Alianza Editorial, Madrid, pàg.9)” .
b)Va en contra de l’absolutització i eternalitat de les obres d’art. Les obres d’art d’ara es mostren com un recurs (eminentment moral, de plantejament de valors, de pors, d’ordre’s bons i dolents) per a un grup humà més o menys gran. Com depenent dels grups humans està sota la influència dels canvis socials en ells donats.
Vigotski intenta explicar quin podria ser la gènesi d’una obra d’art – encarada a un home – com contrasensació i consisteix en que el contingut afectiu de l'obra es desenvolupa en dues direccions oposades, però que tendeixen a un punt concloent. En aquest punt que resol l’afecte (quelcom socialment construït), una transformació, una classificació del sentiment i que Vigostski n’assumeix el terme clàssic de catarsis .
Encara que Claude Levi-Strauss ja apuntava el mètode de creació col•lectiva (encara que referent a la creació de la identitat) en forma de metàfora en una anècdota d’un aborígen (bastant occidentalitzat, segons ell mateix) d’una tribu sudamericana que volia demostrar la “mentida dels xamans” i que acaba sent el millor xaman de la història de la tribu i on demostrava que era el poble qui elegia lo millor per a ell i no era el personatge en una lluita individual – que també existeix, però com a lluita contra la idea social, per a tenir un millor lloc -(en aquest cas el xaman que volia demostrar que tot allò eren contes xinesos) qui crea la identitat. És el grup qui crea la identitat de l’individu i qui li dóna un paper a representar .
La CREACIÓ – segons Burke – té dos protagonistes: els explicadors de contes i els escoltadors (que molts cops es dil•lueixen i es difuminen sent un mateix ).
Els explicadors van explicant els contes que són variacions sobre allò que ja coneixem en la nostra cultura (pràctica típica del home conceptual o bricoleur ). Les variacions que més interessin als oidors-oients són les que demanaran (d’una manera inconscient per a ells i no tant per a l’explicador) al següent explicador de contes, per que la història sigui més real, més sentida, o sigui, que generi els valors que el grup (escoltant ) trobi importants i/o trascendents (flotació de temes a Burke:1997, 188 ). En paraules de Burke “Si un individu produia innovacions o transformacions que coincidien amb els gustos de la comunitat, serien imitades i passarien a engreixar el stock comú de la tradició. Ans al contrari, si els canvis no gaudien de la seva aprovació, desapareixien amb l’autor, i en ocasions abans. D’aquesta manera, succesives audiències exercien una espècie de “censura preventiva” i decidien si una determinada cançó o un conte devia sobreviure i de quina manera ho faria. Així, al marge de la seva aprovació durant la seva representació, el poble participava en la creació i la transformació de la cultura popular” . Per tant l’artista tradicional no era un mer “portanveu de la tradició, però tampoc era lliure d’inventar tot el que volia. No era ni “artista” ni “compositor”, en el sentit actual d’aquests termes. Produia les seves variacions dins un armazó tradicional” (Burke, 1997, 176).

Estudio sobre la Historia crítica de la Educación Artística.

Sobre la Educación Artística – Educación Visual y Plástica (la asignatura, hoy y aquí...)
A partir de Eisner quizá lo que podemos decir es que las distintas maneras de hacer la asignatura en los distintos contextos, lugares, a lo largo del tiempo y sus principales cuestiones, hoy en día, “(...) en la práctica, sin embargo, lo más probable es encontrar una mezcla de ellas en cualquier aula o escuela dada” (Eisner, 2004, 46).
Sobre la cultura visual, se trata de “una mentalidad diferente” (Eisner, 2004, 48); “(...) usar las artes para fomentar la comprensión de la cultura visual”; “(...) aprender a descodificar los valores y las ideas que se encarnan en lo que podría llamarse cultura popular, además de en las llamadas Bellas Artes” (Eisner, 2004, 48-49). Sobre la distribución del poder: “En los Estados Unidos todos los ciudadanos de pleno derecho pueden votar, pero no todos tienen la misma influencia para determinar quién es elegido. El dinero y la posición social influyen mucho. Quienes controlan las imágenes que se van a mostrar, quienes manejan los medios de comunicación controlan una cantidad desproporcionada de poder en la sociedad. Las artes, según algunos, pueden y deben estudiarse mediante un proceso de análisis crítico diseñado para ayudar a los estudiantes a aprender cómo se influye en las personas a través de los medios de comunicación. Desde esta perspectiva, cualquier forma de arte se puede considerar una especie de texto, y los textos se deben leer e interpretar porque los mensajes que envían suelen encontrarse “bajo la superficie” o “entre líneas”. De este modo, aprender a leer los mensajes de un texto visual es una manera de proteger los derechos de la persona. También es una manera de determinar a qué intereses sirven las imágenes que nos rodean” (Eisner, 2004, 49). Martin Jay “Según Foucault, Bourdieu y los nuevos historicistas, han intentado desvelar la complicidad entre el poder y las imágenes, o probar las formas en las cuales la experiencia visual puede resistir, transgredir, y disputar este status quo” (AA.VV., 2004, 98). Christopher Wood “Es una realidad que las figuras son los bloques de construcción de los textos. Los textos son complejas reuniones de significados que piden gestos superpuestos muy elaborados de interpretación. Los textos están sellados fuera de materiales circundfantes textuales o no textuales por marcos y así dejan espacio para la virtualidad o la ficción; generan significados a través de operaciones tropológicas” (AA.VV., 2004, 124), más adelante, dice Eisner “Leer las imágenes como textos con el fin de sacar a la luz sus fines políticos y casi siempre encubiertos es una forma de lectura” (Eisner, 2004, 49).


Historia de los DINOSAURIOS y CLONES de la EA
La EABD es la versión más potente, entre otras cosas porque como dice Eisner: “La EABD ha sido el modelo dominante en los Estados Unidos para el desarrollo de currículos dedicados a la enseñanza de las artes plásticas” (Eisner, 2004, 48).
EEUU. 1957. Rusia pone en órbita el satelite Sputnik. Ola de críticas al gobierno y a la educación. “Molestos los educadores se mantuvieron fieles a los preceptos de la educación progresista especialmente los relacionados con la expresión del yo” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 114). Aparece Bruner. Había que crear una nueva forma de ser por haber – en cierta manera – dado menos importancia a esas materias que se habían convertido en “marías”, pero éstas, a cambio, debían pasar a convertirse en un “campo exigente y disciplinado” (Barkan, 1965). “Bruner sostenía que había que buscar la clave del currículo en la “estructura de las disciplinas”. También argumentaba que las disciplinas se podían presentar de forma intelectualmente honesta a alumnos de todos los niveles, por lo que debían conformar la base del currículo. Las formas usadas para representar estos conocimientos deberían procurar la prestancia necesaria para los aprendizajes más arduos para los aprendizajes más arduos de etapas posteriores. Una serie de reuniones celebradas alrededor de este tema dieron lugar a lo que él ha llamado investigaciones centradas en las disciplinas”. El encargado de la reconceptualización fue Barkan, “Manuel Barkán (1962) aplicó las las ideas de Bruner a los problemas de la enseñanza de las artes visuales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 115).
“La principal tarea de la educación de arte consistía pues en lograr que los alumnos se planteasen cuestiones parecidas a la de los artistas. Por otro lado, en su visión, el artista no permanecería solo; lo acompañarían el crítico y el historiador del arte, plenamente implicados en la tarea de desentrañar los significados humanos del trabajo de los artistas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 116-117).
Este es el modelo que para mi domina el saber. Es un modelo que olvida por completo la parte de crecimiento personal afectivo del alumno, ni se tiene en cuenta su proceso de maduración, ni su comunidad, ni su voz más que como mero ejercicio de acercamiento a la (tetra)disciplina y trata sólo con objetos sagrados que jamás podrá tocar (quizá las mejores versiones de la EABD son las que pasan por una dedicación atenta de Lowenfield, hacia el yo del alumno, sin duda, aunque aún le queda por aprender de los otras imágenes (objetos, textos que nos rodean), además a los objetos sagrados no les dejan ver los de verdad . “Se parte de la base de que esta ejecución exige unas formas complejas de pensamiento. Según esta concepción, los enseñantes de arte deberían diseñar currículums orientados al desarrollo de estas aptitudes. Para adquirirlas, los estudiantes deberían aprender a pensar como artistas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 46). “Además de desarrollar la capacidad de los estudiantes para crear y percibir el arte, los programas de la EABD tienen otros dos objetivos. Uno de ellos es ayudar a los estudiantes a comprender el contexto histórico y cultural en el que se crea al arte; el otro se refiere a cuestiones relacionadas con la justificación de las afirmaciones sobre el valor y la función del arte. Se parte de la base de que esta comprensión histórica y cultural ayuda a los estudiantes a captar la relación entre el contexto social de la creación artística por un lado, y su contenido y su forma por otro. Comprender este contextopuede influir considerablemente en el tipo de significado que los estudiantes extraigan de la obra”; “Los defensores de la EABD sostienen que es un enfoque a la educación artística más exhaustivo que otros métodos porque aborda las cuatro cosas que hacen las personas en relación con el arte: crearlo, apreciar sus cualidades, encontrar su lugar en la cultura y en el tiempo, y exponer y justificar sus juicios acerca de la naturaleza, sus méritos y su importancia. Los cuatro componentes principales del currículo de la EABD reflejan estas actividades” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 47).
Quizá el viraje hacia las experiencias en Brasil pueden acabar de redistribuir el espacio mucho mejor. Quiero decir que de lo que se trata, a mi modo de ver es proponer un mapa dónde todos los saberes se resitúen de nuevo y vean sus espacios de crecimiento. Sin duda proponer un nuevo mapa del saber – como el Rizhoma propuesto por Brent Wilson – nos podría hacer ver, las cosas que hemos enseñado – los sueños – y la realidad que han tenido.
¿Nos podríamos proponer hacer un cuerpo lo suficientemente flexible como para ser tan sólo propuesto como una tendencia artística? ¿y si la Cultura Visual fuera una aventura líquida?


LA BAUHAUS: Resolución de problemas y disegno.
Búsqueda de la forma pura, reconciliación en los “principios sintéticos y universales de Dow”, los primeros representantes modernos hicieron de “la búsqueda de la abstracción y la universalidad un factor de progreso” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C , 111). No se podían hacer objetos exclusivamente para la contemplación, estáticos, sino que la sociedad debía, para su supervivencia de la comunidad que además de bellos, “resultaban funcionales”. Según Leon Wilson (1939) “el culto al arte, el arte como experiencia esotérica de unos pocos devotos privilegiados, puede justificarse en el primer tipo de escuela. El arte al servicio de los hombres comunes, el arte como instrumento para alcanzar los fines de la comunidad es lo que necesita el segundo tipo de escuela”. Wilson, de hecho, no se opone “ni a la enseñanza del diseño ni a la expresión del yo”, pero no las deshizo, sino que lograba, con su discurso trató de integrarlas pero sin darles la importancia que se les daba antes. “El diseño puro vida cotidiana (a la vida doméstica y a la comunidad)” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 112). Durante “la década de 1930, en Estados Unidos se seguía mirando con recelo y burla al arte moderno”, “dejó de hacerse hincapié en el arte de las élites para destacar ante todo las preocupaciones de la sociedad en su conjunto” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 113).
Disegno (dibujo, en un primer momento y luego re-descubrimiento del diseño utilitario, creador de patrones y de objetos producidos por la industria. Se basaba en la Pedagogía de Dow y el darwinismo social (es basaba en trabajos de amigos suyos: Dewey y Snedden). En su inicio, dice Snedden “(...) la sociedad se niega ahora a tomárselo en serio [habla del arte] porque ya no ponerlo al servico de la realización de las cosas dignas y serias de la vida” (Snedden, 1917, 803), comenta Eisner que “Se conminaba a los educadores a desechar cualquier contenido que no se considerara socialmente eficiente. La eficiencia social hacía de la educación un apéndice de lucha por la supervivencia; y en el mundo pragmático de los hombres de negocios, el artista se convirtió en una figura marginal. En este ambiente ideológico, era coherente orientar la pedagogía artística hacia doctrinas cuasicientíficas como el formalismo. Para ser aceptado y reunir las mayores probabilidades de ser admitido, el currículo artístico debería demostrar una estructura científica” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 107).
“Su objetivo era abordar problemas de trascendencia social con métodos técnicamente eficaces y estéticamente satisfactorios” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 51). “El programa creado por el cuerpo docente se basaba enun enfoque que invitaba a los estudiantes a ser creativos en la resolución de problemas” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 52). “La tradición de las escuelas de la Bauhaus sigue viva en muchas escuelas de diseño hoy en día y, sobretodo, en las facultades y escuelas de ingeniería interesadas en desarrollar la capacidad de resolución de problemas y el criterio estético de sus estudiantes. La mayoría de estos centros se orientan a satisfacer las necesidades sociales; para ello se centran en la invención, fomentan la capacidad analítica necesaria para averiguar lo que va a funcionar y desarrollan la capacidad para usar máquinas-herramientas. El objetivo es que los estudiantes piensen como diseñadores, y los diseñadores se enfrentan a problemas cuyas soluciones son empíricamente comprobables, como saben muy bien General Motors, Sony y Apple. Esta tradición tiene su equivalente en los programas de arte de secundaria que piden a los alumnos que aborden temas prácticos – por ejemplo, el diseño de una nueva caja para CD – donde los criterios prácticos y estéticos son igualmente importantes” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 52).

EXPRESIÓN PERSONAL CREATIVA.
Sus principales representantes son Viktor Lowenfield y Herbert Read, “Tanto Lowenfield como Read estuvieron muy influidos por la Segunda Guerra Mundial. Los dos creían que las condiciones de Alemania que condujeron a la guerra en parte eran resultado de un sistema educativo que reprimía el normal impulso del ser humano a expresar su creatividad. La consecuencia fue que ese impulso encontró una vía de escape en las tendencias agresivas y represivas; la cultura preparó a la juventud para la dictadura que surgió en Alemania. (...) Tanto Read como Lowenfield creían que las artes son un proceso que emancipaba el espíritu y ofrecía una vía de expresión al impulso creativo” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 53). En España, este tipo de currículum lo tenían las escuelas de pago.
Expresión creativa del yo. Cicek (finales del XIX) es “ (...) el primero en ver arte” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 108) en las producciones de los niños “y desarrolló diversos métodos para estimularlo y enriquecerlo”, además pertenecía al grupo artístico llamado la Secesión vienesa, que “rompió con la pintura academicista de crear un estilo expresionista, muy reconocible en Gustav Klimt, por ejemplo”.
En EE.UU. el cambio tuvo “motivaciones ideológicas”, de hecho “Malcom Cowley (1934) recordó el ethos que reinaba en la comunidad de Greenwich Village de Nueva Cork. Habló de “la idea de salvación por el niño [...] Cada uno de nosotros tenía al nacer grandes posibilidades que después la sociedad estandarizada y los métodos mecánicos de enseñanza han ido aplastando y destruyendo poco a poco”. También se refirió a la idea de expresión del yo a la “idea de libertad [...] Cada ley, cada convención o regla del arte que coarte la expresión del yo debería ser destruída y abolida” (Cowley, 1934, 69-70). Por otro lado. La psicología freudiana insistía en los efectos devastadores de una niñez repreimida” (...) La “salud psicogica”, “quedó asociada al proyecto de liberar al niño de sus inhibiciones sociales” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 108-109). Poco después se empieza a decir que el arte infantil es un arte esencialmente “vulnerable, fácilmente corruptible por las fuerzas hostiles de la sociedad. Así que había que proteger a los niños de esas influencias nefastas, que en cualquier momento podían arrasar sus tiernas sensibilidades Se los animaba a crear su propio arte sin imitar las formas o figuras de otros” (Efland, Freedman y Stuhr, 2003C, 110)
EL CONTEXTO SOCIAL. Empieza a haber “una incipiente popularidad de las ideas freudianas y marxistas entre los artistas e intelectuales y su crítica a los mecanismos de opresión personal y social de la sociedad moderna”. Además, “Eficiencia social, en aquel momento se definía en función de los intereses de gran capital”, y ascenso de una clase media con ganas de aportar. Había que dar por terminada la Escuela Tradicional y crear otro tipo de escuela más centrada en los niños, “estas personas sintieron la necesidad de una alternativa a la escuela tradicional. De este modo surgieron las escuelas centradas en los niños, donde la expresión del yo se convirtió en un vehículo para la liberación personal".

ESTADO ACTUAL DE LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN CATALUNYA Y ESPAÑA

Toni Carrasco, Esteve Gimeno y Alfred Porres
Los Estudios de Cultura Visual como propuesta para repensar la Educación de las Artes Visuales

Programa de doctorado en Educación de las Artes Visuales - Curso 2004-2005
Facultad de Bellas Artes - Universidad de Barcelona

El presente texto surge de la necesidad de situar el estado actual de la Educación de las Artes Visuales en Catalunya y España, y forma parte de un informe más amplio en el que se pretende definir una denominación y un campo de estudio que contribuya a repensar el sentido y la orientación de la Educación de las Artes Visuales.
Este no es en absoluto un trabajo exhaustivo, sino más bien una aproximación. Nuestra intención al escribirlo no era hacer un retrato pormenorizado de las circunstancias (legislativas, curriculares, históricas, sociales…) que han rodeado la Educación de las Artes Visuales en Cataluña y España, en el ámbito de la educación formal y no formal. Nuestra prioridad (fruto, en parte, de nuestros intereses y nuestras limitaciones) ha sido localizar tendencias, señalar contradicciones, mostrar “invisibilidades” que circulan a través de la legislación, las prácticas y los discursos públicos que se han generado en torno a la Educación de las Artes Visuales.
Hemos limitado nuestro campo de estudio a la Educación de las Artes Visuales en la Educación Secundaria Obligatoria. Esta acotación responde, por un lado, a la necesidad de conseguir un objeto de estudio razonablemente “manejable”. Por otro lado, nos pareció que el espacio de la educación obligatoria, es decir, de “aquello que toda ciudadana y ciudadano debe conocer” era un buen lugar donde buscar concepciones subyacentes a la Educación de las Artes Visuales. Por último, el hecho de que los autores de este texto seamos profesores de Educación Visual y Plástica en la ESO también ha influido en nuestra elección.
De todos modos, no es posible comprender la naturaleza de las posiciones que señalamos en el texto sin situarlas en el contexto de una tradición educativa que se mantiene anclada en la cultura del sentido común, en el que las dimensiones sociales y políticas del discurso son obviadas en pro de la supuesta neutralidad del conocimiento. Es por esta razón que hemos estructurado el estudio en tres partes:
En una primera parte, “buceamos” entre el currículum para rescatar retazos del mismo que nos remiten a “lo dado por sentado, la naturaleza de sentido común de las ficciones culturales dominantes propias de la modernidad [que] constituyen la esencia misma de su poder” (Kincheloe 2001: 89).
En una segunda parte, analizamos la evolución de la organización curricular en la ESO con la convicción de que, también de esas cuestiones meramente organizativas, emergen concepciones que fijan la posición de la Educación de las Artes Visuales en el contexto más amplio de la educación obligatoria.
Finalmente, hacemos un repaso a las tendencias educativas que de algún modo subyacen en las prácticas y los discursos públicos en torno a la Educación de las Artes Visuales.



LAS CONCEPCIONES INVISIBILIZADAS DEL CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN VISUAL Y PLÁSTICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA


Lengua y Norma como estrategia de lucha identitaria de intereses nacionales
En primer lugar, deberíamos entender que este currículum es un currículum de carácter nacional (entendiendo que nacional, en sentido genérico, puede referirse a un país, una región…). Este tipo de currículum articula la escuela entorno a unos parámetros que deben ser comunes para todo el territorio sobre el que actúa. Como bien apunta Aguirre (2000: 25), “[…] no todos los pedagogos están conformes en la necesidad de los currículos nacionales, ya que algunos ven en ellos una forma de imposición cultural y control político, que puede derivar en una estrategia para abolir la diversidad cultural y social en favor de la unificación de valores y la asimilación de los fundamentos culturales del grupo social dominante”. Dado que es un currículum dentro de un territorio político, el texto, en primer lugar da una gran importancia a la coherencia y de ahí, un juego de lenguaje que lleve a obedecer la normativa gramatical. Por tanto, se va desde la propia coherente, adecuada y correcta expresión a las normas gramaticales y se dice que es tanto para mejorar la expresión como para ser utilizado como método de entendimiento entre pueblos. La norma (gramatical) para el decreto, responde a un cierto tipo de acercamiento intercultural algo así como estándar. Una especie de base para el entendimiento. Si pudiéramos desanudar el camino y ver las diferencias entre la lengua y el idioma, desanudarlas de la noción de estado (moderno) – incluso a éste como construcción cultural – quizá seríamos capaces de ver cómo idioma y lengua se insertan en un territorio ocupado por luchas identitarias (nacionalistas). Son dos fuerzas que coexisten en el texto. Como apuntan Deleuze y Guattari (1980: 94) “Un régimen alimentario, un régimen sexual regulan sobretodo mezclas de cuerpos obligatorias, necesarias o permitidas. Incluso la tecnología se equivoca al considerar las herramientas por sí mismas: las herramientas sólo existen en relación con las mezclas que ellas hacen posibles o las que se hacen posibles”.

¿El profesor como vigilante?
Lo que dice la ley en el punto tercero es:
“3. Expressar-se oralment i per escrit amb correcció, coherència i adequació al tipus de discurs, d’acord amb les necessitats escolars i socials pròpies de l’edat” Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya, sobre l’Educació Secundaria Obligatoria. Ordenació Curricular. Reculls de Normativa (1995), Decret 96/1992, de 28 d’abril, p. 31.
Términos como corrección, coherencia y adecuación al discurso es algo realmente útil en tiempos de nuevas voces, pero también podemos tener dudas sobre cómo se plantean incluir en el discurso escolar estas nuevas inscripciones políticas (nuevas voces) en los términos de administración de éstas dentro del aula .
La objetividad no existe como concepto consensuado, para todos. A la vez, es algo que no para de utilizarse en la ley como algo esencial, como algo que no es construido y subjetivo, sino entero, eterno y estable. De hecho, la objetividad es un concepto que se concreta a partir de una especie de idea que se cree consensuada, que parece responder – las más de las veces – a estrategias de grupo dominante. La objetividad es algo que se utiliza sin saber de qué ideas positivistas está hecha, sin saber qué es, ni qué era, ni cómo se fue construyendo.
A todo esto, la actualidad de la Cultura Visual nos dice que son los objetos los que nos ven a nosotros, nos descubren (Lacan, Baudrillard). Sujeto y objeto están fundidos. Son indiferenciables.
Toda la discusión se podría ilustrar apelando a la noción de sentido común en la que trabaja Geertz. Por si fuera poco, el ser humano, además de ser de naturaleza política, es inestable, vive relativamente adecuándose a los cambios en lo individual, en lo social y en lo cultural a lo largo de su vida interpretando múltiples papeles. Dice Geertz (1992: 95): “Existe un buen número de razones por las que la imagen del sentido común como conjunto relativamente organizado de pensamiento especulativo, y no como alguien emplea y conoce con moderación, debería conducirnos a ciertas conclusiones útiles; pero tal vez la más importante sea que negar eso constituye una característica inherente al sentido común, como lo es en cambio afirmar que sus principios son liberaciones inmediatas de la experiencia, y no de reflexiones deliberadas sobre él”. Lo que plantea Geertz es: “La religión basa su teoría en la revelación, la ciencia en el método, la ideología en la pasión moral; pero el sentido común se basa precisamente en la afirmación de que en realidad no dispone de otra teoría que la vida misma. El mundo es su autoridad”.
Si el texto habla de corrección, coherencia y adecuación al discurso puede ser entendido desde todas las posiciones políticas existentes. Ayudar a expresarse oralmente y por escrito con corrección, coherencia y adecuación, tanto puede ser algo que tenga que ver con la dominación y la sumisión a reglas externas “objetivadas” o como algo que tenga que ver con desvelar discursos escondidos, adecuar y ayudar en su avance y en su lucha.
De todas maneras, plantea el texto un simple acercamiento al término obedecer clásico, a obedecer las normas gramaticales, aunque eso sería contradiciéndose de todo lo anterior o no teniendo en cuenta la abundante literatura sobre teorías de la recepción, agenciamientos, incrustaciones y/o encarnaciones (Brea, Bajhtin, McLaren, p.e.).
Podríamos decir que a la luz del debate que provoca y adscribiéndolo a políticas de enseñanza-aprendizaje, ésta sería de una clara tendencia de escuela tradicional dónde el profesor otorga los sentidos de corrección al grupo y no son fruto de la negociación. Es como si el aula se rehuyera de su claro papel de zona de contacto y no pudiera estar llena de distintos puntos de vista y conflictos e identidades en construcción, por tanto, más que con derecho, a la obligada negociación.
Es como si se tuviera claro que no se debe negociar, que el negociado es algo que hacen los expertos de cada materia en el momento de hacer el currículum. La cuestión también se podría dar por tratar de saber quién es el experto disciplinar , por no ponerse de acuerdo en ellos, saber quienes son los que propondrían las imágenes a estudiar y los discursos que pueden generar éstas, y los que generaron a la luz de algún tema. Cómo si a ésa velocidad, no viéramos claramente que lo conocido escapa. Incluso, ahí se podría negociar con expertos (se podría hacer una política dialógica con ellos, incluso).
En esto Clifford, tiene una económica visión del conocimiento: “No existen disciplinas naturales o intrínsecas. Todo conocimiento es interdisciplinario. Por ende, las disciplinas se definen y redefinen interactiva y competitivamente. Lo hacen al inventar tradiciones y cánones, al consagrar normas metodológicas y prácticas de investigación; al apropiarse, traducir, silenciar y descartar perspectivas adyacentes. Los procesos activos de disciplinamiento operan en varios niveles, definiendo dominios “fríos” y “calientes” de la cultura disciplinaria, ciertas áreas que cambian con rapidez y otras que son relativamente estables. Articulan, de modos tácticamente cambiantes, el núcleo sólido y el borde manejable de un dominio de conocimiento y práctica de investigación que es posible reconocer. La institucionalización canaliza y retarda, pero no puede detener estos procesos de redefinición, excepto bajo amenaza de esclerosis” (Clifford, 1997: 80). Lo que no sea activo está muerto. La misma idea del currículum, en el aula como negocio social, para la disciplina, dónde ya está todo pactado es la diferencia entre la performance clásica y la acción y el teatro. El teatro aunque arte distinto, lo que no suele plantear es la interacción, la negociación con tanta facilidad. No así las performances.
En último término, el Real Decreto otorga la responsabilidad del aula al profesor, y de ahí a la sociedad panóptica, vigilada, sobre el orden de lo correcto, lo coherente y lo adecuado. Por si fuera poco, además, el profesor también es un cierto híbrido –hecho de cien mil investigaciones– hecho de distintas preocupaciones que ha ido teniendo el sector y maneras de interpretarlos. Como bien dice Gimeno Sacristán (2003: 163): “El profesorado acumula en su rol profesional una serie de obligaciones que se han ido desgajando de la familia y a las que se han añadido otras que la familia no podía realizar. De ahí que su papel sea una mezcla de guardián y custodia de la seguridad de los menores, de cuidador y guía como tutor, persona que se relaciona afectivamente con los alumnos, disciplinante de conductas, moralizador de menores, conocedor de cultura que no poseen los padres e instructor de los pequeños, etcétera. Se crea una figura que acumula misiones complejas que cumplir – unas más claras y otras más ambiguas, en ocasiones contradictorias –, que se mezclan en relación con los alumnos”.

Triunfo de Piaget
Por otro lado, hay una gran influencia de los estudios constructivistas de Vigotsky, en todo el decreto, sobre la lengua y su capacidad de mediar con los significados. Los estudios psico-sociales de Vigotsky son importantes a nivel pedagógico (y no sólo por el descubrimiento de la ZDP). Vigotsky también es importante para empezar a pensar en cómo se construyen los significados a través del lenguaje. No se asumen, por ejemplo, lecturas de cómo el poder discurre por el lenguaje (Foucault). La lengua, para el texto, media entre significados, pero no explica cómo permite situar a los individuos y sociedades que manejan los conceptos, sólo admite que los conceptos van siempre de los más simples a los más complejos. El problema del lenguaje –para el texto– es su complicación, no su adscripción política. En este sentido, este apartado tiene mucho de silencio, puesto que tiene una manera muy cognoscitiva y blanca de entender la importancia del lenguaje. Obvia el problema de la heteroglosia, el problema de la polifonía y de la polisemia.
Construcción del conocimiento, de los significados a través de la lengua y a partir de la idea de individuo. Impera un tipo de currículum basado en las teorías piagetianas sobre la graduación en lo abstracto de corte conservador y reproductor de las clases sociales existentes, que ya el mismo Vigotsky refutó. Además, por otro lado, ya hay estudios que apuntan la extrema arbitrariedad con que Piaget tomó las edades y las arbitrarias maneras de mirar que tuvo sobre ellas.

Medios de comunicación y actitud crítica
Queda clara la implicación con los medios de comunicación, su ligazón, créditos variables en ese sentido lo avalan. También se podría decir, por otro lado, que lo que potencian es a un cierto tipo de consumidor crítico porque se cree que el futuro económico social del país será con fuertes intereses en el sector servicios. Poca explicación de este tema. No se explica desde el punto de vista crítico, lo que significa ser crítico con los medios.
La incursión táctica de los medios de comunicación y del tejido empresarial dentro de la escuela es algo que tiene que ver con la colonización invisible y fruto de una ocupación. Dice Klein (1999: 161): “Estábamos demasiado ocupados analizando las imágenes que se proyectaban en la pared para advertir que habían vendido hasta la pared misma”. Klein en su libro No Logo analiza muchas de las transformaciones que en la era de la industria del marketing han afectado a lo social. Nuevas profesiones, nuevos conceptos, nuevas batallas, al final.

UN ESCENARIO PARA LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES EN CATALUNYA Y ESPAÑA.
Evolución de la organización curricular. Emergentes concepciones que se merman en contextos neoliberales de políticas educativas.
Queda ya un poco lejos los días en que los profesionales de la enseñanza solicitaban una puesta al día del sistema educativo. El camino recorrido desde que se inicia la experimentación del nuevo sistema educativo hasta hoy día ha estado un camino lleno de incitabas, sugerencias, realizaciones, hechos desde diversos campos y por multitud de enseñantes.
La necesidad de planificar un sistema adecuado que diera respuestas a las expectativas de la sociedad movió a la Administración educativa española y posteriormente a la catalana a reelaborar las propuestas curriculares de este sistema, y que durante un cierto tiempo, vinculado a la idea de prosperidad y bienestar ha dado pie a una linealidad sosegada del sistema educativo.
Para entender el estado actual del sistema educativo vigente y por extensión el de la educación de las artes visuales, se hace necesario, pero no imprescindible, visionar en formato radiografía los aspectos que han perfilado el carácter de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Estos aspectos se definen en: la democratización creciente manifestada en su generalización para con toda la sociedad. En el convencimiento de que el diseño de la educación se centra en el proceso de aprendizaje. En la descentralización de la enseñanza. La necesidad de proporcionar una formación integral y global que facilite la incorporación posterior a las actividades de la sociedad adulta. Y finalmente, la conveniencia de definir un marco curricular común que tenga en cuenta las características de la enseñanza obligatoria y que responda a necesidades planteadas en sus diferentes niveles. Pero, con referencias generales estos aspectos se concentran en: una enseñanza comprensiva, eliminación de la división entre opciones académicas y profesionales. Un currículo no homogéneo, previniendo contenidos comunes y optativos. Y que se adecue la enseñanza a las exigencias del mundo laboral y que se lleve acabo en todas las áreas.
Desde estos parámetros discursivos, abreviados, dan una contextualización conceptual y direccional del sistema educativo. En este sentido, el marco curricular para la enseñanza obligatoria “se apoya en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la actuación educativa del profesorado”. Se subraya la importancia de los conceptos y las relaciones entre conceptos en la construcción del conocimiento y el papel decisivo que juega el lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados.
Desde esta perspectiva, el conocimiento y la producción de conocimientos son interpretados como una red de conceptos y proposiciones que se elaboran y se modifican constantemente. Lo que se ha llegado a llamar es la base del desarrollo del conocimiento científico colectivo como individual. A grandes rasgos, la concepción constructivista de aprendizaje que conlleva el currículum de nuestro sistema educativo, considera que todo conocimiento es construido por la persona que interacciona con el medio y trata de comprenderlo. Así, el significado es construido por la persona cuando actúa sobre el objeto. Esta construcción de significado implica un cambio, un pasar de un estado inicial a un estado cognoscitivo diferente.
Esto implica que exista un vínculo entre las teorías constructivistas del aprendizaje y la práctica educativa. En primer lugar, el constructivismo no pretende ser una teoría más, sino una visión de conjunto capaz de aglutinar teorías que comparten postulados comunes, fundamentalmente la que subraya la importancia de la actividad constructora del alumno/a en la realización del aprendizaje. Este esquema integrador es la base del modelo curricular diseñado por el “Departament d’Ensenyament de la Generalitat de Catalunya”. Esto trae consigo: autonomía y responsabilidad en el proceso de aprendizaje; la reconstrucción del conocimiento; el profesorado considerado como estimulador de actividad para establecer la ligazón entre las estructuras conceptuales y el saber colectivo culturalmente organizado.
Ante estas bases del modelo curricular, éste se presenta a la sociedad como no homogéneo y preestablecido, sino que a lo largo del proceso de aprendizaje facilita el poder configurar un currículum personal en función de los propios intereses y aptitudes de los alumnos, cursando enseñanzas comunes y optativas; así el modelo curricular base contempla un ámbito común y otro diversificado.
De este modelo de práctica educativa, que pide un punto de consenso, .
Para llevar acabo dicho modelo, estas prácticas educativas y este esquema integrador se establece una organización estructural del currículum, donde la temporalización global (curso, créditos) y la distribución del mismo en espacio-tiempo local (día, semana) determina el horario escolar y el de créditos y horas por semana destinados a las diferentes áreas de conocimiento que integran el currículum de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y determina su organización.
Atendiendo a sus directrices orientativas y a sus objetivos iniciales y terminales, así como al carácter de obligatoriedad y optatividad en que se nuclea el currículum oficial se manifiesta una puesta en escena el estado actual de la situación de la educación de las artes visuales sobre el que se esta llevando acabo la docencia. Esta escena se compone de dos elementos fundamentales: en primer lugar, la repartición del “pastel”, y el segundo, el grado de importancia de las áreas de conocimiento que entran el currículum. Desde estas consideraciones queda explícito que según determina DEGC , técnicamente, con la estadística en la mano, queda reflejado que el 65% de los créditos son para la zona de comunes, un 32% son para la zona optativa y 3% para el crédito de síntesis. Atendiendo que esto ya viene de posiciones de las anteriores reformas, la novedad surge del 32% de la optatividad, que ha transformado su nomenclatura a la de variable, por lo tanto se hablará de variabilidad dentro del currículum. Así, La educación visual y plástica se hace hueco de éste nuevo espacio, pero que debe compartir con el resto de áreas y materias.
Observando, y teniendo en cuenta la práctica docente de los profesionales de la enseñanza secundaria, se establece que la E.V.iP. asume como crecimiento y despliegue de sus contenidos en la ocupación de ese espacio-tiempo curricular contemplado en el desarrollo del modelo curricular adoptando la zona de variables. Este crecimiento ocupacional del currículo no solo se debe a su carácter optativo, sino a que interviene otras características propias del sistema educativo en su conjunto y de su modelo en particular, pero sobre todo, características que le son propias a la educación de las artes visuales.
El concepto de variabilidad se presenta como el mecanismo generador del beneficio que obtiene le educación visual y plástica en secundaria al desplegarse en el currículum de aprendizaje fuera de los márgenes de lo común. Se hace más comprensible este hecho atendiendo a las condiciones de variabilidad que el propio currículum oficial manifiesta y a la vez se ve reforzado y ampliado por unos cuantos aspectos propios de las artes visuales que hacen posible que se produzca esa ocupación espacio-temporal dentro del currículum didáctico o de aprendizaje delante de otras áreas y materias. Tres componentes intervienen en esta compresión. El primero, el carácter maleable que presenta sus contenidos, que permiten que se ajusten, adapten, abaten y extiendan a las diferentes necesidades y realidades que se presentan por parte de alumnos y características de los centros educativos y sus entornos. En segundo lugar, interviene un rasgo intrínseco a la propia educación visual y plástica de secundaria, la atracción que conlleva el propio producto que genera, así como su proceso de construcción frente a las otras áreas y materias. Y finalmente, en tercer lugar, el tratamiento que recibe por parte de los expertos y los propios profesionales docentes, en general. Consideran la educación de las artes visuales como de segundo orden, como materia “Light” dentro del currículum.
De esta situación descripta, es en parte la realidad que el docente de educación artística visual se encuentra dentro de su profesión y su puesta en práctica.
Durante estos años de experimentación sobre la reforma y de aplicación de la LOGSE (1990) y concretamente en la educación de las artes visuales, el colectivo de profesores ha incrementado su estatus profesional dentro de la enseñanza y han entrado a formar parte integrante de los contenidos del currículum con un mayor protagonismo que en ediciones anteriores, mayor peso de intervencionismo y mayor contribución en la formación y aprendizaje de los alumnos/as; como también a regenerar y dignificar aquellos oficios del mundo laboral cuyas bases se fomentan en las artes visuales. La presencia de profesionales en la docencia artística ha vivido el incremento experimentado en la participación en la enseñanza, con todas las consecuencias que de ello se han podido derivar, tanto a nivel de reconocimiento social, celebridad cultural y presencia política.
Pero esta no es precisamente la situación presente de la educación de las artes visuales en la actualidad reciente. Todo se ha movido, pero no ha cambiado nada o casi nada. Las políticas últimas del estado, del poder gubernamental de nuestra sociedad, acompañadas de intereses socio-económicos y financieros, han diseñado (bien por obligación o por gusto o bien por verse arrastradas por el devenir internacional) unas perspectivas, unas actuaciones y una relaciones sociolaborales, culturales y financieras de diferente índole política, recreadas el neoliberalismo neoconservador de un capitalismo tardío, donde hacen primar la globalidad, la competitividad y la obtención de beneficios por antonomasia. Conjuntamente hace prever que el modelo educativo no va bien, no está a la altura de las expectativas que desde los estamentos administrativos del estado y la sociedad esperan obtener de él. <>, ante esta máxima de neoliberalismo económico, agentes externos generan un estado de opinión que se traduce en estado de debate. Esta situación comporta presión y decepción, y sobre todo malestar sobre la ocupación y el despliegue del currículum y del sistema educativo en general, provocando que se ponga en el punto de mira de los expertos, los profesionales, los estadistas y la sociedad en general. Su puesta en escena y su interpretación es cuestionada y acaba cayendo en un estado de inspección, el cual favorece la intervención de una evaluación que ejerza de constatación del problema y se muestra como informe para realizar una crítica reconstructiva y destructiva del modelo educativo y por extensión haga tambalear el modelo político e ideológico que lo sustenta y evidenciando las nuevas maneras en que la sociedad se esta desplazando y direccionando.
Las marcas propuestas por las nuevas exigencias de lo político-social-cultural hacen que la evaluación efectuada tenga mayor protagonismo en el estado de opinión y en el del debate generando una desacreditación de las formas educativas vigentes y que se comparen resultados con otras realidades educativas procedentes de situaciones y orientaciones distintas que vienen dadas por las nuevas posiciones ideológicas y políticas emergentes. Esto provoca que aparezca lo que se ha llamado en estos últimos tiempos recientes “la calidad de la enseñanza”. Desde la última reforma emprendida por el nuevo ejecutivo español, la LOE (Ley Orgánica de la Educación, 2002) ha trastocado el panorama educativo en general y por extensión plausible al ejecutivo catalán y el despliegue de su sistema educativo, en particular.
Este texto legal deroga la mayor parte de las leyes educativas vigentes hasta ahora (LOGSE de1990, LOPEGCD de 1995, LOCE de 2002) y modifica parcialmente otras (LODE de 1985). Esta situación trae consigo un nuevo escenario para el profesorado y el alumnado. Los cambios de planes de estudios afectan directamente al profesor de educación visual y plástica, en negativo, pues trastoca su trabajo atrasándolo, bloquea la renovación didáctica. En el diseño del plan de estudios de la ESO (LOE, Art. 24 y 25) implica un cambio en profundidad. La presencia de algunas materias queda reducida al mínimo, es el caso de la educación visual y plástica, que mantiene tan solo la parte común del currículum.
La variabilidad que tanto había comportado un éxito para la educación de las artes visuales y sus profesionales docente o no, ha estado eliminada, se ha desvanecido totalmente o casi totalmente del panorama educativo. Todo el tramo del camino ganado se ha desmaterializado. La disponibilidad del área y de la materia de la educación de las artes visuales se ha menguado en el curríulum de aprendizaje o didáctico.
Bajo este “estado de sitio” en el que se encuentra la educación de las artes visuales, el concepto de variabilidad y el de la concepción que lo puso vigente han sido desterrados como mínimo, el primero ha caído en el olvido por considerarlo ineficaz, y el segundo, a sufrir una modulación en detrimento de la renovación a favor de “la calidad” bajo dictámenes neoconservadores y planes “a-renove”.
Desde este estado actual cabe esperar el nuevo planteamiento del sistema educativo y el modelo curricular en el que se manifestará, de momento, en nuevo ejecutivo entrante ha congelado la LOE, y nos movemos en la incertidumbre, tomando un poco de toadas partes como más bien se pueda. El descontento es general, y la única lectura que se esta efectuando en estos momentos es llevar acabo prácticas de resistencia que preservaren concepciones más abiertas, amplias a la realidad más social que económica, como es el caso de la administración catalana que se mostró diferencias substanciales con la LOE y le obligo a actuar.
Estas consideraciones llevan a repensar en el modelo educativo que debe sostener el conocimiento de nuestra sociedad y su transmisión, aprendizaje y enseñanza, cuestionándose como país que no se pone de acuerdo dónde quiere estar y cómo quiere moverse.
Esto es otro estado de la cuestión, de opinión, de debate del estado actual, donde es posible entender la situación llegando a comprender que la visibilidad del sistema educativo y la educación de las artes visuales dentro de éste depende la visibilidad del sistema cultural y económico de una sociedad y un país y a la viceversa. ¿Por dónde empezamos?


CONCEPCIONES SUBYACENTES SOBRE LA EDUCACIÓN DE LAS ARTES VISUALES QUE CONDICIONAN LOS MODOS DE DESPLEGAR EL CURRÍCULUM OFICIAL EN EL AULA
Lo primero que habría que señalar es que, como dice Hernández (2003: 82), “entre nosotros está por investigar, es decir, hacer público, quienes, cómo y por qué decidieron el currículum vigente de Educación de las Artes Visuales. Está por investigar cómo se gestó esta orientación curricular, frente a otras posibles. Está por explicar por qué se tomaron como referencia para el currículum las propuestas italianas (Munari, 1979; Lazzoti, 1994; Irrsae Piemont, 1994) y no, por ejemplo, las francesas (Pélissier, 1994), las inglesas de Arte y Diseño (Steers, 1994) o de Estudios Críticos (Thistleswood, 1989) o las estadounidenses del DBAE (Getty Center, 1984; VV.AA., 1987; Smith, 1989) o Arts-PROPEL (Gardner, 1989; Winner, 1992)”.
No olvidemos que el currículum escolar es algo que ha ido haciéndose a lo largo de la historia. Profesores y alumnos somos estudiados por agentes exteriores. De algún modo, somos una invención suya. El reglamento es externo a nosotros. Nosotros no tenemos derecho a negociar el reglamento, ni el currículum. Pero lo que sucede en las clases ahora mismo, sucede fuera de él, el conocimiento actúa incrustándose en las actividades, las tradiciones, las teorías. Por eso, cada vez más, lo que se aprende se incorpora, a modo de tuning personalizado, sobre el planteamiento de serie del currículum oficial.
Con esto queremos decir que, a pesar de los esfuerzos de los expertos en diseño curricular, el aula no es un laboratorio aséptico donde todas las variables del experimento puedan ser predecidas. El aula es un lugar donde cada uno trae su historia, sus concepciones, sus deseos. Ni tan siquiera el currículum puede desembarazarse de su historia. En este sentido, entendemos el currículum como un palimpsesto rescrito a través de cada reforma y cuyas propuestas precedentes afloran como humedades mohosas entre las prácticas de quienes convivimos en el aula. A continuación situamos algunas de ellas .
En el actual diseño curricular, que se fundamenta en las propuestas italianas, las Artes Visuales son vistas como un lenguaje .Vinculadas a la semiótica, las teorías de la percepción visual y la psicología de la Gestalt, las teorías formalistas consideran que un aprendizaje sistematizado en torno a los elementos formales (línea, punto, textura, plano, color, luz,...) permite el análisis de la imagen como si de un texto se tratara.
Con la inclusión de elementos teóricos procedentes de la tradición formalista y por medio de la concreción de sus contenidos en base a una metodología de secuenciación de los mismos, se pretende alcanzar una estructura disciplinar parecida a la de otras áreas. El libro de texto, las programaciones y el currículum oficial se esgrimen por parte de los profesores como signo de solvencia. Aunque algunas veces tengan que lidiar con las dificultades de llevarlos a la práctica.
“[…] intentas en lo posible ser muy fiel a esos objetivos que vienen marcados por la Generalidad […]”
“[…] Pero.... encuentro que las programaciones son muy extensas y no son muy apropiadas en cuanto al nivel de dificultad para los alumnos a los que van dirigidas […]”
Desde la percepción de los alumnos, todo esto se concreta en la incorporación de tareas mecánicas con función disciplinante, que habían sido habituales en otras materias (el cuadernillo, el dictado de apuntes) o que surgen de una aplicación descontextualizada de las propuestas analítico-conceptuales de la Bauhaus y otras escuelas formalistas.
“Sí, la mayoría sí, porque lo que no, me aburro, sino que no ponía atención era lo que hemos dicho antes de unir puntos, y hacer redondas, porque no le veo la misma gracia que al cómic y al dibujo artístico, pero yo creo que va bien en un, para hacer un dibujo de un hombrecillo, pues también tienes que poner sus rayas de las manos y tal. Supongo que irá bien, pero no le ponía atención.”
Los comentarios de algunos profesores revelan la convivencia en el aula de una noción de Educación de las Artes Visuales centrada en la expresión plástica que, de algún modo, infecta y contradice la propuesta oficial, centrada en los aspectos comunicativos y pseudo-lingüísticos de la imagen.
Entendida como la parte factual y material del proceso artístico, esta tendencia se vincula con los planteamientos de la Escuela Activa que se desarrolla a partir de los años 30 en Europa y Estados Unidos. La Autoexpresión Creativa se relaciona con el psicoanálisis y las corrientes psicodinámicas y humanistas. Considera que la creatividad es innata en el niño, se desarrolla de forma natural proporcionando las suficientes oportunidades y motivación. Se insiste en proporcionar gran variedad de métodos y materiales artísticos. Motiva y apoya, no impone los conceptos adultos sobre las imágenes y procura no inhibir la autoexpresión del niño.
“Y las actividades plásticas, prácticas tengo muy claro que el chaval se ha de ensuciar con pintura. Ha de tocar el lápiz, ha de borrar, ha de tocar el carboncillo, ¿no? ensuciar. Que tengo muy claro que no puede ser teórico, o sea no puede ser teoría o historia del arte. Ha de ser expresión personal a través del dibujo o la pintura, entonces todo lo que yo enfoco es muy práctico todo.”
Los comentarios de algunos alumnos reflejan su forma de percibir estos enfoques autoexpresionistas como un conjunto de experiencias agradables y divertidas, en las que no tienes que seguir una pauta.
De esa dimensión lúdica deriva, en parte, la asunción de que la Educación de las Artes Visuales no constituye un conocimiento que conlleve un reconocimiento social. Si a eso añadimos el mito del genio, la idea de que las cualidades artísticas dependen exclusivamente de un “don natural”, la opinión que emerge es que la educación tiene una importancia marginal para la formación artística de las personas.
“En Visual y Plástica soy yo la que tengo que ir dibujando y no me van a enseñar más. Me pueden enseñar más, pero la base es la que tengo que tener […] Porque creo que dibujar es una cosa que se sabe o no se sabe.”

CONCLUSIONES
En este estudio, más que afirmaciones, hemos intentado señalar contradicciones. Un mapa de contradicciones nunca es un mapa fijo, inteligible (¿acaso alguno lo es a ciencia cierta?). El mapa que hemos intentado dibujar a lo largo de este texto está hecho de borrones, tachaduras, currículos superpuestos, contradicciones disfrazadas de coherencia, desacuerdos disfrazados de consenso. Es un mapa en el que, de algún modo, también se inscriben nuestras propias contradicciones como profesores, como compañeros de estudio y como coautores de este texto. En cualquier caso, para nosotros ha sido un lugar desde el que aprender, porque compartimos la convicción de que las contradicciones y el desacuerdo son un territorio educativo más fértil que la coherencia y el consenso “precocinado” y dócil que transpira en nuestro actual diseño curricular. Una coherencia y un consenso que pasa por alto que “nuestra subjetividad viene conformada por las fuerzas culturales de raza, clase, género y lugar” (Kincheloe, 2001: 25) y que sitúa al currículum como algo natural, fuera de la arena social y política de los procesos de construcción identitaria. Desde este punto de vista, es necesario que la escuela y el currículum entren en una “nueva narrativa que dialogue con las situaciones cambiantes que afectan tanto a los sujetos pedagógicos como a las relaciones sociales, las representaciones culturales y los conocimientos” (Hernández, 2005). Este argumento debería bastar para comprender el valor y la necesidad de repensar la Educación de las Artes Visuales.

BIBLIOGRAFÍA
AGUIRRE, Imanol (2000): Teorías y prácticas en Educación Artística. Ideas para una revisión pragmatista de la experiencia estética. Universidad Pública de Navarra.
CLIFFORD, James (1997): Itinerarios Transculturales. Barcelona, Editorial Gedisa, 1999.
DELEUZE, Gilles y GUATTARI, Félix (1980): Mil mesetas. Capitalismo y
Esquizofrenia. Valencia, Pre-Textos, 2002.
GEERTZ, Clifford (1992): Conocimiento Local. Barcelona, Paidós. Traducción de Alberto López.
GIMENO SACRISTÁN, José (2003): El alumno como invención. Madrid, Ediciones Morata SL.
HERNÁNDEZ, Fernando (1997) Educación y cultura visual. Barcelona, Octaedro, 2003.
HERNÁNDEZ, F. (2005): La investigación sobre la Cultura Visual: Una propuesta para repensar la Educación de las Artes Visuales. Texto introductorio al curso de doctorado: Los Estudios de Cultura Visual como propuesta para repensar la Educación de las Artes Visuales. Programa de doctorado Educación Artística: Enseñanza y Aprendizaje de las Artes Visuales. Universidad de Barcelona.
KINCHELOE, J (1993): Hacia una revisión crítica del pensamiento docente. Barcelona, Octaedro, 2001.
KLEIN, Naomi (1999): No Logo. El poder de las marcas. Barcelona, Paidós Contextos.
LYOTARD, Jean-François (1998): La condición postmoderna. Madrid, Cátedra.
McLAREN, Peter (1994): La vida en las escuelas. México-Madrid, Siglo XXI.
VV.AA. (1992): Educació Secundària Obligatòria: ordenació curricular. ISBN 84-393-2270-4 donde se recogen los siguientes decretos: Decreto 75/1992 de 9 de Marzo; el Decreto 96/1992, de 28 de Abril y el Decreto 223/1992, de 25 de Septiembre.
VV.AA. (1993): Currículum Educació Secundària Obligatòria. Àrea d’Educació Visual i Plàstica. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
VV.AA. (1993): Llei d’ordenació general del sistema educatiu. Barcelona, Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament.
VV.AA. (2005): Ensenyament informacions, núm. 38. Barcelona, UGT-FETE