"Abajo todas las hipótesis que han permitido la creencia de un mundo verdadero"
Friedrich Nietzsche (Citado por Baudrillard 1976, 72).
"Lego", Zbigniew Libera (1996).Dentro de los discursos asociados a la escuela uno de los más paradigmáticos es el punto de vista discursivo y la genealogía de Foucault. Foucault explica las cinco instituciones que se crearon a partir de imaginar como eficacia y solución el modelo panóptico cuanto a la tarea de administración de personas de mediados del siglo XVIII: escuela, hospital, fábrica, hospital psiquiátrico y prisión. Todas se crearon en los estados siguiendo la idea ilustrada en el edificio – modelo de control y seguridad – llamado comúnmente el panóptico de Bentham.
Aunque en un principio, el panóptico sugirió enseguida la máxima rentabilidad y utilidad productiva – y por eso fue aplicado en cada institución - también en el fondo, creación de una fuente de verdad, conocimiento y poder. Esa nueva política discursiva se apropió de todo porque rentabilizaba una vigilancia efectivísima que era capaz de controlar y de administrar el “ver sin ser visto” con una asombrosa producción discursiva: de verdad, de conocimento y de poder. Las instituciones, por distintos motivos y aspectos políticos, siempre ha tratado de no compararse dentro de determinados modelos de administración, gestión y control aunque asuma en más o menos grado las mismas tareas. Una especie de miedo a la similitud, sin tratar de encontrar sus verdaderas diferencias delante del fantasma
[1], dominados por su influencia cíclica, animal o lunar.
Como profesor de dibujo me he encontrado de todo al hacer mis substituciones de aquí para allí. Aquellas políticas que directamente atentan contra los derechos y la privacidad de los profesores – sabiéndolo o no: instalación de paneles auditivos para comunicarse con dirección y (también) para la vigilancia del discurso del profesor, instalaciones de cámaras en pasillos, escuchas. Las cámaras de seguridad – dónde estén - vulneran la intimidad no sólo ahora, sino para no sabemos cuánto tiempo ni cómo, ni cuando y bajo la supervisión de gente que no coneceremos y que, se supone, supervisionará.
En todos los centros escolares una atenta producción instructiva en forma de reuniones llamadas de Disciplina dónde de lo que se trata es de hacer entender a los maestros por parte del encargado de administración de profesores la necesidad de ir todos bajo un mismo régimen de reglas (proclamando habitualmente que a más estrictas y baremadas comúnmente mejor) que van desde la aplicación de un estricto control esfintario de los alumnos (represión), a regular mejor las entradas y salidas del personal (producción), a tratar de reglar mejor las tareas de administración y por una determinada producción y control del alumnado amonestado/expulsado
[2].
Hay en un tipo de colegios en los que existe la expulsión declaradamente y con distintas tendencias regladas, otras dejando a ser regladas por los profesores y sus tendencias y negociaciones de participación con los alumnos.
En otros centros existe sólo la falta y la amonestación. Cuando fui alumno existían distintas figuras de castigo semanal: permanencias (un ratito más en la escuela) y papeletas (para ir en sábado por la mañana a estudiar). Cada tiempo y lugar, uno, al final, termina pensando que cada época tiene el suyo, su legítimo poder de castigar. La genealogía de los castigos en Vigilar y Castigar es una de las grandes obras que explican algunos de los movimientos históricos que acompañaron distintas maneras de administrar y hacer justicia, incluso como pasaron los castigos de ser ejemplarizantes a entenderse dentro de un régiman estricto y baremado de delitos y faltas y sus correspondientes sanciones. Lejos quedan ya los tratos de los maestros de post-guerra. En cualquier caso, todos los maestros han ejercido su poder bajo un cierto tipo de normas y tallaje histórica y socialmente construídos. En algunos centros basan su creencia en su capacidad de hacerse socialmente competentes regulando muy bien los castigos destinados a un mal comportamiento. Esa derivación, ese desviamiento de una institución dedicada al aprender, a una institución autoritaria que hace cumplir las reglas (arbitrarias y locales y a rajatabla) también ofende el proceder de muchos profesores substitutos que han funcionado de miles de maneras y que construyen la suya propia a base de ser todas ciertas aunque ninguna tiene nada que ver con la política del conocimiento que es la escuela, aunque sí una cierta combinación entre el saber y el poder ser: una cierta economía se aprende sobre el presente y el futuro
[3].
También la figura del alumno expulsado podría ser causa de un buen estudio. ¿Qué maneras de estudiar el fenómeno nos podrían hacer ver cosas nuevas? ¿Cómo han sido estudiados en otros tiempos y lugares? Asaltan preguntas sobre identificación ¿quienes son estas personas? ¿cómo ha llegado su historia con el profesor allí? Personalmente y cualquier colega de más de un año lo podría corroborar leyendo los partes por expulsión y uno ha leído de todo: por llegar tarde, por no trabajar, se ha dejado el material, ha insultado o ha contestado al profesor. Son todos de cajón y varían bastante pero sobre esa línea en distintos colegios. Contestar al profesor es delito en determinados centros, pues se ha de dejar la última palabra a éste cuando éste le ha advertido de targeta amarilla. Distintos profesores, distintos árbitros y siempre fútbol como material simbólico en juego tratando de ocuparlo todo. También, a veces, más que como profesor, como persona mayor, uno asume el papel de árbitro – ante inminente accidente o daño – o en determinados momentos se juega al gato y al ratón muy a nuestro pesar. Bien ilustrado por los alumnos también haciendo el papel del jugador expulsado por haber pitado una falta o sacado una targeta que no era. Futbolización como forma de sociabilidad en el aula. ¿En qué momentos el maestro se comporta como un árbitro de sentido y en qué sentidos?
Si por un lado, siguiendo a Baudrillard: "Otra forma de control social en forma de chantajede la vida y la supervivencia: la seguridad. Está presente en todas partes hoy día, y las "fuerzas de seguridad" van desde el seguro de vida y la Seguridad Social hasta el cinturón del automóbil, pasando por las Compañías Republicanas de Seguridad. "Abróchese a él", dice un slogan publicitario sobre el cinturon de seguridad. Desde luego, la seguridad es una empresa industrial, como la ecología que es su extensión a nivel de la especie: en todas partes está en juego una convertibilidad de la muerte, del accidente, de la enfermedad, de la contaminación, en super-provecho capitalista. Pero se trata sobre todo de la peor de las represiones que consiste en desposeerlo de su propia muerte, aquella con la que uno sueña desde el fondo de su instinto de conservación" (Baudrillard 1976, 208), el otro día salió en las imágenes de Caiga quién Caiga una educadora que repitió unas diez veces el lexema fustr- para tratar de hacer entender a los padres cómo se había que educar a los hijos. ¿El gag estaba lleno de risas enlatadas? A veces, sólo nos queda la risa artificial para denunciar un silencio.
Cuáles son los factores que intervienen en el derecho a castigo con expulsión del aula también sería un estudio digno de ser hecho, para ver qué sucede. Es en la Edad media en la que Foucault en su historia de la locura explica cómo una serie de mendigos, pobres, locos circulaban por caminos y se refugiaban en bosques, para ver distintos anclajes e instituciones sociales que aún se llevan. Es después con la modernidad cuando aparecen los hospitales psiquiátricos para encerrar a estas personas "distintas". La distinción de estos siempre fue y ha sido un producto cultural. Durante la industrialización se asiste el derecho a sacar partido de los habitantes de estas instituciones, dónde el derecho al trabajo era derecho a poder trabajar en la fábrica. Actualmente, en muchos colegios públicos de Tarragona actúan con los expulsados, con los "distintos" las psicopedagogas. No están para ver cómo influyen los factores sociales, qué cosas se dicen para echar a alguien de clase para analizar desde qué modelos están pensándose a sí mismos (siguiendo a Lacan o no) y su función en la institución aunque llenas de empowerment y de algunos casos de colonización cultural de clase media. Pero entran y su función se convierte en dar legitimidad con sus informes de carácter psicológico y como asumiendo que se trata de distintos casos catalogables dentro de sus conocimientos: dèficits de autoestima, borderlines, alumnos conductuales, etc... sin tratar de ver cómo se producen las clases en la que éstos son expulsados como algo individualizado y de carácter personal (esperemos por lo menos que lean a Lacan, antes, claro). Si tenemos en cuenta la teoría crítica y el construccionismo social tendrían que estudiar como se producen esos tipos de alumno que polula sin cesar por pasillos a la menor oportunidad – buscando tiza, buscando algo – o cómo algunos alumnos siempre acaban en el cuartito de los expulsados. Cómo son los alumnos distintos
Otras cosas que hacen pensar en la institución misma de la escuela es la misma idea de la diversa aplicación que tiene el Reglamento de Régimen Interno de los centros y en el fondo, a cómo se parecen todos en su arbitrariedad local y con puntos contradictoriamente iguales en cuanto a gestión y administración de personal.
En el carácter de mi asignatura y por tratarse siempre de una versión del currículum – en mi campo – me he encontrado distintos modelos: un modelo de asignatura basado en el dibujo industrial desde primero de ESO haciendo fuerza hasta el Bachillerato, modelos al más estilo tipo arquitectura
[5], un modelo basado en la manualización y en copia de láminas, modelos derivados del diseño o del arte, o el basado en aproximamientos varios a intuiciones desde la ortodoxia de las aproximaciones de Lowenfield en tiempos de administración y control. Cómo éstos, a veces, se practican desde la innegociación con el alumnado que podemos ver cuán distintas pueden ser las instituciones todas tratando de (im)poner su visión a través de imaginar un futuro industrializado, arquitectónico-metafórico, expresivo, fashion y/o el que sea, pero jamás haciendo la inversión en modelo de Artes Visuales que hicieron los demás países siguiendo la corriente del DBAE que potenciaba el conocimiento desde potenciar un modelo pentagonal de las Artes Visuales: desde la crítica de arte, la historia del arte, el taller y la estética. Aquí se implantaron modelos lowenfieldianos en las clases altas dirigidas a dirigentes y distintas versiones de taller que podrían ir desde el taller de ediciones digitales o basadas en el diseño. Existen, de todos modos distintas versiones de las tendencias teórica lowenfieldiana. Si bien unas, podrían llamar a la utopía (de la inconsecuente expresión pura sin tener en cuenta en la investigación el tema que da lugar a esa expresión) o, simplemente, a la investigación del sí mismo que podría la expresión animalizada desde el Más allá del Bien y del Mal (de Nietzsche). Aprendiendo sobre la cultura expresionista y los distintos modos pero, sin duda, dejando perder el material de proceso y construcción de significado, por un lado o enfocando a reflexionar lo humano, por el otro.
Y es su manera de enfocarlo lo que lo hace discursivamente panóptico pues siguen muchos – y aquí me remito a la ESO – tratando de deliberar entre gustos canonizados por el profesor, entre exámenes que preestablecen su determinada campana de Gaüss innegociable e invisibilizada y como resultado, ese recorte de alumno que ha sido estirado a símbolo de su aprendizaje: las notas, el resultado. También desoyen, así, determinados, todas las fuentes pedagógicas que avalan el gran material que es el proceso de los trabajos, el proceso del aprender. Sólo el fin, es la cosa, sólo el fin es el sentido, inmovilizando así la capacidad de soñar.
También una asignatura como el dibujo desde un lugar concreto debería sólo ser un arranque propuesto por el profesor, aunque también debería dar cabida a, simplemente, otras formas de enfocarlo a nuevas formas de ver y de participar del currículum menos excluyentes y más incluyentes (cosa que hago extensa a toda la profesión, claro).
Algunos profesores y, supongo que no sólo de dibujo, nos cuesta entender la falta de adecuación de tantas asignaturas tan sólidas y con tantas perspectivas posibles y que se endurezcan en una rama especializada y tan dirigida, sin apenas darse cuenta o lamentarse de alumnos perdidos o de la oportunidades líquidas que se pierden al no tratar con el debido respeto a las asignaturas y dejándose de críticas al supuesto nivel de un alumnado cada vez más abandonado a tareas de ejercicios mecanizados y no de conocimientos cualitativamente destacables y relevantes sobre asuntos que interesan a la comunidad. Si sumamos los que sólo dedican sus horas a explicaciones del libro, sin crítica, en nombre de una verdad cuestión de fe... ves que hay mucho camino hacia el cambio, en muchos sentidos. Cuando algunos profesores de dibujo explicamos un tema tan bonito como la percepción, uno se da cuenta de que sólo existen ramas a las que enganchar distintos niveles de percepción de los temas, nuevos enganches con lo social y cambios de enfoque, que enriquecen las clases mismas.
Pero existe un modelo fantasma, un modelo de comparación por el cuál la fractura de lo real avanza basado en la gestión misma, en su propio cuerpo burocratizado. Un modelo intratable, un modelo de institución que avanza cortando y reproduciendo, en el fondo, los discursos sociales dominantes y derivada de los discursos dando respuesta a las nuevas políticas neoliberales y de algunos modelos dominantes de ética y moral cristiana basada en la culpa de ser carne. En plantear una distancia para con el ser, planteando el espejo, el modelo. Estas maneras se nutren de subjetividad dominante y actúan sobre la técnica, el autocontrol, sin lograr dar salida a semillas de lo diverso que pueblan cada trabajo: ¿semillas del mal? ¿virus? .
Fustrante.
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NOTAS
[1] Estudiados ampliamente tanto dentro del campo de la psicología social (tratado por Zizek (2000) en su capítulo “¿Por qué es monstruosa la verdad?” donde resumiendo dice: “normalmente producimos fantasmas como una suerte de escudo para protegernos del trauma insoportable” aunque cuando el escudo es peor que la herida que puede producir ésta ¿qué pasa?), como desde la sociología (Baudrillard en 1967, 2000, 2001), la antropología pedagógica o etnopedagogía cerca de los estudios culturales (Apple, Giroux, McLaren) y la cultura visual (Mitchell, Jay).
[2] A veces, pienso que en estas reuniones lo que se cree es que los profesores tienden a dejar ir al lavabo a todo el mundo que le viene en gana: haz éso en la ESO y flipa
[3] Recientes estudios neurológicos (que cerrarían la investigación por el campo más físico o médico) han acabado por demostrar cómo se utiliza la misma región cerebral tanto para imaginar-pensar el presente como para el futuro, aunque sin duda, es algo que la psicología construccionista (Bruner 1990), el historicismo crítico (LeGoff) o la misma Cultura Visual (Jay, Mitchell, Mirzoeff, Elkins) ya han demostrado distintas veces.
[4] Ante la insistencia de los centros que entienden su papel clave en la resolución de sus problemas.
[5] Hay que tener en cuenta que las oposiciones para profesor de dibujo para los estudiantes de Bellas Artes son de difícil entrada pues la nota que cortaba hasta ahora era sobre el dibujo técnico – algo relativamente fácil para un arquitecto. Es por eso, que muchos licenciados en arquitectura, adquirieran la plaza a lo largo de todos estos años. Algunos – como en el caso que comento – la asignatura de dibujo de la ESO se hacía con unas láminas cuadriculadas y listas para hacer edificios y construcciones en las que el profesor explicaba las claves de la axonometría y del diunjo técnico pasándo por sus modelos arquitectónicos y así mejorar en demasía la capacidad de visualizar fácilmente el espacio en un papel. De la misma manera, profesores con un supuesto “estilo” lo defienden admirando capacidades que ellos tienen o que ellos ven importantes obviando todas las otras.
